sábado, 11 de octubre de 2014

Roger Schank Sobre la experiencia y el tipo de aprendizaje

Roger Schank - Entrevistado por Eduard Punset





Roger Schank es uno de los principales visionarios del mundo de la inteligencia artificial, la teoría del aprendizaje, ciencia cognitiva, y la construcción de entornos virtuales de aprendizaje. Él es director general de socráticas Arts , una empresa cuyo objetivo es diseñar y poner en práctica el aprendizaje mediante la práctica, los planes de estudio de la historia centrada en escuelas, universidades y empresas.




domingo, 8 de junio de 2014

La universidad española: falsas creencias y erróneas soluciones (I)

La universidad española: falsas creencias y erróneas soluciones (I)

En:  ECONUESTRA (BLOGS de
 PUBLICO)


Ignacio Mártil
Catedrático de Electrónica. Universidad Complutense de Madrid
La universidad española, su situación, los males que la aquejan, los problemas que padece. Seguro que ha oído hablar de éste asunto en más de una ocasión. Pues si decide usted leer este artículo, hoy va a ser otra de esas ocasiones. Me propongo dar algunos datos que quizá no conozca, salvo que pertenezca usted al mundo universitario. Incluso en ese caso, es posible que no todo lo que leerá aquí le resulte familiar.
Para poder hacer un análisis de una cierta profundidad, lo divido en dos artículos. En éste primero, compararé someramente nuestro sistema universitario con los de algunos de los países de nuestro entorno. En concreto, con dos -Alemania y Francia- a los que quien esto escribe le gustaría que nuestro sistema se pareciera algo y con otro -Italia- cuyo sistema ya se parece bastante al nuestro. Las cifras que voy a presentar están obtenidas de multitud de fuentes consultadas, que no citaré para no hacer la lectura demasiado farragosa.
Uno de los primeros lugares comunes que hay establecidos respecto a nuestro sistema universitario es que hay muchas universidades en España, afirmación que tiene buen predicamento entre algunos medios de comunicación conservadores. Y hay que decir que es rigurosamente falso. En España hay 80 universidades impartiendo docencia, 50 públicas, el resto privadas, incluidas las de la Iglesia Católica. Con una población de 47 millones de habitantes, podemos decir en términos brutos, que hay una por cada 580.000 habitantes, con una distribución geográfica muy irregular, que no siempre obedece a criterios racionales. Recomiendo a quien quiera conocer con detalle los datos y las cifras del sistema universitario español que consulte la referencia (1), que cito al final de éste artículo. Es interesante comparar los números anteriores con los correspondientes de los tres países mencionados:
Alemania tiene 372 centros de educación superior. El sistema de enseñanza superior alemán es dual, por un lado están las universidades, con características más o menos similares a las de España y por otro las “Fachhochschulen”, algo así como universidades aplicadas (en cierto sentido, con algún parecido a nuestras universidades politécnicas, aunque no imparten títulos de doctor). Con una población de 82 millones de habitantes, hay un centro de educación superior por cada 220.000 habitantes.
Francia, con un sistema también dual (de una parte, Universités; de otra, Ècoles Superieurs y Grandes Ècoles) tiene 262 de éstos centros para una población de 65 millones de habitantes, con lo que la cuenta es de un centro por cada 248.000 habitantes.
Finalmente Italia, con 90 centros, casi todos universidades y 61 millones de habitantes. La relación es, por consiguiente, de uno por cada 678.000 habitantes.
Por lo tanto, una de las primeras críticas que se hacen al sistema español, el elevado número de centros universitarios, no se sostiene al compararlo con algunos de los países de nuestro entorno. Nuestro problema no es de cantidad, sino de calidad, de la escasez de recursos financieros y de falta de especialización de los centros. Me referiré con más detalle a éstos aspectos más adelante.
El otro lugar común es aquel que dice que hay demasiados estudiantes universitarios en España. Lo cual es falso en general, aunque verdadero en algunos casos particulares. A continuación, indico en números redondos, los datos de población universitaria correspondientes al actual curso académico, 2013-2014. Entre paréntesis, aparece el tanto por mil de estudiantes universitarios sobre la población de cada país. Cabe señalar que hay variaciones de unos años a otros, pero no son muy significativas: España: 1.450.000 (31o/oo); Francia: 2.200.000 (33o/oo); Italia: 1.700.000 (28o/oo); Alemania: 2.100.000 (25o/oo). Es relevante mostrar éste dato también para Estados Unidos (52o/oo), la primera potencia económica del mundo y para Corea del Sur (72o/oo), una de las grandes economías con mayor éxito en los informes internacionales sobre los sistemas educativos (informe PISA).
La población universitaria española es elevada, pero en términos proporcionales, es casi idéntica a la francesa, sólo ligeramente superior a la italiana y significativamente inferior a la estadounidense y a la coreana. El caso más llamativo es la comparación con Alemania, con una población universitaria claramente inferior a la nuestra, a pesar de ser Alemania un país en el que la producción industrial tiene un gran peso en su sector productivo (26% del PIB), por contraste con el nuestro, dónde dicho sector apenas representa el 14% del PIB. Sin embargo, no parece que a los universitarios españoles les vaya especialmente bien, a juzgar por los niveles de desempleo que padecen (53% tasa de desempleo juvenil; 15% tasa de desempleo de universitarios (1)) por contraste con los jóvenes universitarios alemanes (8% para los jóvenes en general; prácticamente inexistente entre los universitarios).
Uno de los principales problemas que aqueja a nuestra población universitaria es lo rematadamente mal que están repartidos los estudiantes. Un dato ilustrativo: en 2010 había más estudiantes matriculados en Derecho en la Comunidad de Madrid ¡que en toda la Gran Bretaña! Sin embargo, en otras titulaciones que ofrecen un mejor acceso al mercado laboral (Ingenierías, Ciencias), ocurre justo lo contrario, tal y como señala el informe citado al final de éste artículo (1): “Disminuye de forma significativa el número de estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, con una tasa de variación anual del -5,3% y decenal del -23,3%, lo que significa que esta rama ha perdido en los últimos 10 años uno de cada cuatro estudiantes. Significativa y preocupante es también la reducción que se está produciendo en la rama de Ciencias, cuya tasa de variación anual ha sido del -0,9% y la decenal del -25,3%…
Es significativo que sea la rama más activa en términos de investigación y desarrollo y sin embargo consiga atraer cada vez menos vocaciones. Incluso en los datos que se disponen en este momento de inserción laboral de los titulados universitarios, se observa que las tasas de afiliación [a la Seguridad Social] de estos estudiantes mejoran significativamente a medio y largo plazo en contraposición con lo que ocurre en otras ramas…”
Éste asunto es de la mayor importancia y merece una reflexión pormenorizada. Entre las muchas razones que explican ese descenso, se pueden citar las siguientes: 1) la mala preparación que se alcanza en la enseñanza secundaria en física, química y mates (término con el que las nombran habitualmente los estudiantes de la E.S.O. y del bachillerato; no es un detalle menor sino un signo más del poco aprecio del que gozan las matemáticas, lamentablemente); 2) como consecuencia directa con lo anterior, la desincentivación de los estudiantes de bachillerato hacia las carreras científicas, unido a la poca visibilidad y escaso prestigio social que tenemos los científicos, por contraste con el gran reconocimiento del que gozan otras dignísimas profesiones, pero que no parecen brindar a nuestros jóvenes grandes oportunidades de empleos bien remunerados; 3) la ausencia de una auténtica orientación universitaria en el último curso del bachillerato. La supuesta “orientación” se resuelve, en buen número de casos, con una charla que imparte en el colegio de turno aquel antiguo alumno bienintencionado y de “buen rollo”, que estudió la carrera tal y trabaja en la empresa cual. La charla, en el mejor de los casos, sirve para que el protagonista pase un buen rato recordando aquellos buenos viejos tiempos, para que los alumnos se rían con sus gracias —caso de hacerlas— y poco más. En la era de Internet, no costaría grandes esfuerzos económicos ni de recursos humanos brindar a los estudiantes de segundo de bachillerato una orientación bien documentada y personalizada para cada cual en función de sus capacidades, aptitudes e intereses.
De ésta manera, el sistema se ahorraría una enorme cantidad de recursos invertidos en sufragar los estudios a alumnos con escasa o nula definición de sus intereses y con poca conciencia de sus capacidades y aptitudes. Otra consecuencia derivada de ésta carencia de orientación adecuada es que provoca posteriormente una elevada tasa de abandono de los estudios —globalmente del 19%, que en las titulaciones de Artes y Humanidades sube hasta el 29%, similar al de la E.S.O. (1)—, con la consiguiente frustración personal de los protagonistas y el derroche de recursos invertidos. Hay que recordar que el Estado, es decir el contribuyente, paga cerca del 80% del coste total de los estudios universitarios de todos y cada uno de los que los realizan en las universidades públicas, todo ello a pesar de las enormes subidas que han experimentado las tasas universitarias en los dos últimos años.
Las soluciones a los problemas que padece nuestro sistema de enseñanza universitaria desde luego no pasan por las políticas que lleva a cabo el actual gobierno, que consisten esencialmente en recortar: plantillas docentes, tasas de reposición, toda clase de partidas presupuestarias, becas, etc. Es evidente que hay un excesivo número de estudiantes universitarios en algunas titulaciones, pero la culpa no es de los estudiantes, sino de un sistema de enseñanza que no ofrece alternativas de formación diferentes a la universitaria, que permitan o faciliten a los jóvenes su posterior inserción en el mercado laboral, ya que ni siquiera los universitarios tienen hoy en día esas facilidades, salvo contadísimas excepciones.
De manera que si aquellos que tienen títulos universitarios ya tienen dificultades para encontrar empleo, ¿qué pretendemos hacer con los que no tienen esos títulos, que se autoexcluyan directamente del sistema? ¿No sería más lógico trabajar desde la enseñanza no universitaria con objeto de corregir las carencias -enormes carencias- formativas de esas etapas? Pero ahí entran en juego los partidos políticos y su inusitado afán por cambiar el sistema educativo cada vez que llegan al poder, con intereses que en demasiadas ocasiones no pasan por corregir esos desequilibrios, sino por privilegiar a sus afines y votantes. Así nos luce el pelo.
En un próximo artículo, me detendré en la cuestión de los rankings universitarios, la posición que en ellos ocupan las universidades españolas y en las consecuencias que de ello se derivan.
______________
(1) “Datos y cifras del sistema universitario español. Curso 2013-2014”. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General de Universidades. Se puede descargar desde: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/actualidad/2014/02/20140213-datos-univer/datos-cifras-13-14.pdf

miércoles, 7 de mayo de 2014

Evaluar pero sin pasarse


EVALUAR, MA NON TROPPO
J.Prats. (Publicado en El Periódico. 7 de Mayo de 2014)

Un sistema educativo sin un buen dispositivo de evaluación, es como un barco sin brújula en un mar agitado. Y así ha navegado nuestro sistema durante muchos años. Ello ha permitido todo tipo de valoraciones basadas en apreciaciones subjetivas o condicionadas por la ideología. Para poder mejorar la educación se hacía necesario tener, entre otros indicadores, datos objetivos de los resultados escolares. Las evaluaciones de rendimientos de la IEA y las de la OCDE (PISA) abrieron una etapa que ha provocado una fiebre evaluadora por parte de las administraciones. Se ha pasado del casi nada a demasiado.

La finalidad de la educación es educar, no evaluar. Es poner a la escuela al servicio del aprendizaje del alumnado y no a este al servicio de los puntuaciones que obtienen las escuelas en las evaluaciones externas. La nueva ley educativa (LOMCE) ha caído en esta fiebre obsesiva de evaluar cada dos años a todos los alumnos. Una fiebre que ya tuvo la educación catalana a principio de los dos mil: una política evaluativa invasiva. Un exceso de evaluaciones hace de este instrumento una herramienta inútil y condiciona negativamente la acción didáctica. Conviene recordar que por pesar muchas veces un pollo este no engorda más.

Es por ello que quizá convendría reducir las pruebas externas de rendimientos a una al final de cada etapa (Primaria y ESO), permitiendo autoevaluaciones intermedias a criterio de cada centro. También conviene recordar que una prueba de rendimientos escolares no equivale a una evaluación de la educación ni del conjunto de la formación que reciben los alumnos. Es un dato más que debe analizarse en el contexto de una evaluación que exige una mirada más completa y natural de la realidad escolar.



Pese a lo dicho y por lo dicho, hay que decir que  la prueba que se ha celebrado esta semana es una pieza importante y debe valorarse positivamente. Como decía el profesor Valverde, para entrar a la Universidad sólo hay que saber leer y escribir, dicho esto en sentido fuerte. El primer nivel de esas competencias  (que incluye el lenguaje matemático) es lo que se intenta medir en esta prueba. El resultado de lo que se obtenga, además de ofrecer información individualizada a las familias, deberá servir para que las escuelas dispongan de datos referenciados que permitan una reordenación de trabajo diario en las aulas.


La indiferencia ante las diferencias, por usar la expresión de Philippe. Perrenoud, es un medio seguro para anular la fuerza transformadora de la educación. No atender a la diversidad transforma las desigualdades iniciales en desigualdades de éxito escolar. Por esa razón evaluación de final de la Primaria apunta también a este mecanismo de detección de la diversidad.

Medir la realidad es mucho más que constatar algo dado. Es una herramienta para transformar y dar un nuevo sentido a las prácticas educativas. Si se quiere hablar de termómetros y radiografías, habrá que admitir que, en el ámbito escolar, esos instrumentos no sirvan tan sólo para certificar un diagnóstico. Son parte de la solución. 



domingo, 4 de mayo de 2014

LAUDATIO al presidente del Ecuador Rafael Correa por el Dr. Joaquín Prats


CONFERIMIENTO DE LA DISTINCIÓN DE DOCTOR HONORIS CAUSA AL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR, DR. RAFAEL CORREA DELGADO.

UNIVERSIDAD DE BARCELONA 

LAUDATIO en relación a la educación en  Ecuador pronunciada por el profesor Joaquín Prats  (23 de abril de 2014).

Vídeo con la Laudatio. Incluye el inicio del acto y el momento en el que el rector de la Universidad de Barcelona le confiere a Rafael Correa el título de doctor Honoris Causa
Enlace en Youtube:  https://www.youtube.com/watch?v=BMU9KXFbdKY&noredirect=1 

Cuando me dirijo a los responsables políticos insisto en que el futuro del cualquier país es el presente de su educación. Y que tal como se configure esa educación se determinará la calidad democrática de su sociedad, su cohesión social y el progreso de su economía. Si es como digo, la inversión en el sistema educativo, y el acierto en dirigirlo, es una pieza clave del porvenir.

Estoy plenamente convencido que, los últimos años, Ecuador ha elegido el
camino más fructífero para afrontar con éxito su futuro: hacer de su
sistema educativo la prioridad política número uno pensando, como
señalaba Jacques Delors, que “Frente a los numerosos desafíos del
porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social. (…)(…) y para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, y las opresiones, (…).” [Delors, “La Educación Encierra un tesoro” (1996)]


En los primeros años de la década anterior, Ecuador se caracterizaba por
un bajo nivel de acceso al sistema educativo y una gran falta de equidad
en el mismo. Las condiciones para la universalización del derecho a la
educación eran difíciles por su deficiente y escaso equipamiento en
infraestructuras, por una baja calidad en la acción educativa, por una
financiación claramente insuficiente y por un marco legal divorciado de las
necesidades de la población. Como en otros países de la región, el sistema
estaba claramente dualizado con una serie de centros minoritarios destinados a las elites y una gran masa de escuelas (generalmente públicas) infradotadas en recursos humanos y materiales. A ello se sumaba un porcentaje elevado de alumnos menores de 14 años no escolarizados (30%).



Las universidades, formando un cuerpo autónomo no controlado por los
poderes públicos, recogían una minoría de la población y su nivel de calidad y de actualización científica, salvo algunas excepciones, estaba muy alejada de las mejores de los países más avanzados del área latinoamericana.

Si a todo ello sumamos una tasa muy alta de analfabetismo funcional que
afectaba a los sectores más vulnerables de la población, se puede concluir
que Ecuador tenía un mal sistema educativo y unas perspectivas escasas
de crecimiento social, cultural y económico, al no contar con una de las
piezas fundamentales del progreso y la cohesión social que es un sistema
educativo universal, equitativo y eficiente.

En menos de ocho años se ha llevado a cabo una acción política, que ha tenido como consecuencia una de las transformaciones educativas más
destacadas de las que conocemos. Probablemente, este cambio será objeto de análisis y ejemplo de lo que puede considerarse una labor decidida en un país emergente, con planes de desarrollo económico, justicia social e igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

Los indicadores de recursos, de procesos, de escolarización, de resultados
y de contexto, demuestran que la radicalidad de los cambios y la velocidad
con la que se están produciendo son extraordinarios. El segundo Objetivo
del Desarrollo del Milenio, referido a la educación, aprobado por las Naciones Unidas y que debía cumplirse el año próximo, está ya
sobradamente alcanzado en la República del Ecuador. En este periodo se
han realizado también las reformas normativas que garantizan la educación como valor social y derecho universal.

Son muchos los datos que se podrían ofrecer para sustentar estas afirmaciones; en aras a la brevedad citaré algunos que considero
suficientemente explícitos:

1. En la Constitución de 2008 se establece que la educación es condición
necesaria para la igualdad de oportunidades y para alcanzar la sociedad bienestar. El derecho a la educación, no puede ser un privilegio de unos cuantos, sino “un derecho de las personas a lo largo de su vida”, por lo tanto “un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y “un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal” (así se establece en el Art. 26 de la Constitución). De todo lo anterior se infiere que la educación debe responder “al interés público” y no debe estar “al servicio de intereses individuales y corporativos” o mercantiles (Art. 28).

Por ello la propia Constitución establece un límite mínimo que supone
dedicar a estos fines un 6% del PIB, porcentaje que probablemente se
conseguirá muy próximamente. Esta asignación de recursos que se
establece en el texto constitucional no es un mero brindis al sol como
demuestra el constante aumento del presupuesto educativo, que se ha
cuadriplicado, digo cuadriplicado, de manera efectiva en tan sólo siete
años.

2. Se ha garantizado la gratuidad, universalidad y laicidad de la educación pública. Las tasas de escolarización ha aumentado de manera vertiginosa. En la educación básica ha crecido en siete años más de diez puntos. Es una noticia extraordinaria el que los principios de gratuidad y universalidad de la educación básica son ya una realidad en el Ecuador.

En los años anteriores a 2007, los estudiantes cuyas familias no podían
cubrir el costo de la matrícula, los uniformes escolares o los libros de
texto quedaban de facto excluidos del sistema educativo. Actualmente,
se ha conseguido la gratuidad de la educación pública mediante la
eliminación de la matrícula y la entrega de recursos para eliminar
barreras de acceso a la educación. También se han implementado
ayudas cuantiosas de comedor escolar que abarcan a un porcentaje
elevado de niños de familias con dificultades.

En el bachillerato el incremento está siendo ya un hecho significativo
con porcentajes altos de escolarización en relación a los países de la
región (pasando de un 36% a un 59%). Así mismo, se ha invertido
mucho en construir (CIBV) Centros Infantiles del Buen Vivir centros de
atención integral (no solo educativa) para niños de 0 a 3 años y una red
de escuelas infantiles. Se propone expandir la formación profesional
con institutos técnicos que, según mi opinión, son tan decisivos o más
para el progreso económico que la mejora del sistema universitario.

3. Se ha aplicado un programa de educación para adultos que ya ha
tenido sus logros: En cinco años la tasa de analfabetismo ha pasado de
6,8% a 4,0%, con 278.742 personas alfabetizadas. Cifra record en este
tipo de programas.


4. El aumento extraordinario de la población escolar ha supuesto una
inversión espectacular en infraestructuras escolares (escuelas,
institutos y sedes administrativas). La inversión se ha sextuplicado en
el periodo 2008‐2012 respecto al quinquenio anterior. La red de
escuelas de titularidad pública ha crecido de manera significativa.

5. Está siendo un objetivo prioritario la revalorización de la profesión
docente superando las deficiencias en la formación inicial y mejorando
de manera muy destacada las condiciones laborales (los salarios de
profesores se han más que duplicado y se ha creado un sistema de
formación continua). Ello ha supuesto reformular la carrera profesional, los sistemas de formación inicial y continua y los procedimientos de selección. Un hecho destacado es la creación de una gran universidad de formación del profesorado (UNAE) con un planteamiento ambicioso y dotada de los recursos necesarios para tan importante función.

6. La educación superior ha experimentado un fuerte cambio en programas de calidad y de evaluación externa. Ello ha supuesto la clausura de catorce universidades de ínfima calidad (la denominadas universidades de garaje que tanto han proliferado en las épocas de gobiernos neoliberales en muchos países latinoamericanos) y la apertura de programas para incrementar la exigencia y la calidad de la formación. Ello ha conllevado el aumentar sensiblemente los salarios del profesorado universitario y una política de captación de profesores competentes de otros países.

En la estrategia de crear una economía del conocimiento se ha iniciado
una potente política de becas para la realización de masters y doctorados en universidades de calidad extranjeras. Si en el año 2006 menos de 250 estudiantes ecuatorianos habían sido becados por el gobierno para ampliar estudios, esta cifra es actualmente de unos 8000 que cursan sus estudios superiores en las buenas universidades del mundo.

Junto a todo ello hay que valorar la apuesta por la investigación y el
conocimiento con la creación de cuatro universidades especializadas
de la que una, la Universidad de Investigación de Tecnología Experimental, Yachay, tendrá como rector a un colega de nuestra universidad.

Pero debe decirse que solamente con cobertura, infraestructuras y
presupuestos no se cambia un sistema educativo, es necesario una
estrategia, un discurso y una férrea voluntad política para hacerlo.
El cambio vertiginoso de la educación de un país es posible. 

No se debe caer en el determinismo social que establecen las valoraciones de los técnicos de la OCDE. Veamos un ejemplo de lo contrario al determinismo. 

A inicios de los años setenta un país del Asia Pacífico, que hoy encabeza
los rankings de rendimiento escolar, ocupaba el puesto 24 en el porcentaje de personas con estudios secundarios postobligatorios (España estaba en esos años en el puesto 27, siendo Estados Unidos el primero). Treinta años después este país tiene más del noventa por cien de su población con este nivel de estudios postobligatorios. Es el primero del mundo siendo, Estados Unidos ahora es séptimo y España continua casi en la misma posición: el que hace veinticinco. No ha sido un milagro, ha sido una apuesta estratégica debida, como señalan los informes del autraliano Grattan Institut, a tres factores, ademas de un mínimo de recursos finacieros: la exigente formación del profesorado; la supervisión y permanente evaluación de los profesores y los rendimientos escolares; y, en tercer lugar, a los incentivos que reciben los docentes para la innovación y la investigación didáctica. Por lo que sabemos, estas son algunas de las prioridades de la revolución educativa que se está dando en Ecuador.

Hay estudios que avalan el cambio social y educativo que ha impulsado el
mandato del presidente Rafael Correa. En la auditoria dirigida por Wilian
Black en la que se comparan países con recursos petrolíferos, Ecuador es
el que mejores resultados ofrece en materia social y educativa. En el informe sobre el Desarrollo Humano, Ecuador destaca como uno de los
tres países que más han avanzado en equidad y sociedad del bienestar
(del Buen Vivir como se llama allí). 

Son muchos los testimonios de analistas y académicos que lo han visitado.
Hace pocos días escuche la valoración tan positiva sobre los cambios en
Ecuador del Dr. Scott Strobell, catedrático de biofísica de la Universidad
de Yale.  Mi propia experiencia, realizada en el marco de un trabajo de
investigación sobre rendimientos escolares de alumnos ecuatorianos en
España y en su país, nos ha permitido entrar y conocer directamente
escuelas quiteñas y analizar in situ el cambio positivo que se está
produciendo.


Pero el camino está en sus inicios, pese a los extraordinarios resultados ya
obtenidos. El Dr. Rafael Correa y sus gobiernos están haciendo lo que
desde esta universidad, que hoy lo dignificará con el título de Doctor Honoris Causa, hemos defendido en múltiples ocasiones: una educación al servicio de la sociedad, de toda la sociedad, donde superemos el concepto de igualdad de oportunidades por el mucho más equitativo principio de igualdad de expectativas.

Para ello, junto con las reformas educacionales y para que estas sean
fructíferas se debe conseguir la superación de las desigualdades socialestan extremas en muchos países latinoamericanos. Sobre esta cuestión, crucial y necesaria, quiero acabar con unas palabras que el Dr. Rafael Correa, pronunció el 7 de diciembre ante ocho mil estudiantes de todos los continentes: “La superación de la pobreza es el mayor imperativo
moral que tiene el Planeta, ya que por primera vez en la historia de la
humanidad, la pobreza no es fruto de la escasez de recursos, de factores
naturales, sino que es fruto de sistemas injustos y excluyentes”.

Por luchar contra la desigualdad, por llevar la educación a todos los
ecuatorianos con independencia de su origen o de su riqueza, por el
camino elegido para hacerlo, y por otros méritos es por lo que la
Universidad de Barcelona se siente complacida en considerarlo como uno
de sus doctores ad honorem.

Muchas gracias

Joaquín Prats ( jprats@ub.edu )



domingo, 2 de marzo de 2014

Historia y mito. Sobre la cientificidad de la historia

Historia y mito

Son dos formas radicalmente distintas de acercarse al conocimiento del pasado. La primera se basa en pruebas documentales que se interpretan a la luz de un esquema racional; el segundo quiere dar lecciones morales


Por: José Álvarez Junco es catedrático de Historia en la Universidad Complutense de Madrid
Publicado en EL PAÍS  del 3 de marzo de 2014




Continúa la batalla por la historia. Y continuará, porque, como ha escrito Richard Rorty, la lucha por el relato del pasado es la lucha por el liderazgo político. Me atrevería a matizarlo: es la lucha por la legitimidad, tanto de líderes como de instituciones. Cuando la Biblia narra la creación del hombre en primer lugar y de la mujer a partir de la extracción de una costilla suya —porque “no es bueno que el hombre esté solo”—, está legitimando la postergación y sumisión del género femenino; como cuando relata el pecado original está justificando la obligación de trabajar.
Me objetarán: pero la Biblia no es un libro de historia; es una narración legendaria, es puro mito; son hechos que no están avalados por evidencia alguna; aceptarlos o no es un acto de fe. De acuerdo. Pero es que el mito, no lo olvidemos, fue el origen de la historia y ha seguido estando íntimamente unido a ella hasta hoy mismo —y en dosis nada despreciables—.

Llamamos mito a un relato fundacional (M. Eliade), que describe “la actuación ejemplar de unos personajes extraordinarios en un tiempo memorable y lejano” (García Gual). El mito versa sobre las hazañas y penalidades de unos héroes y mártires que son los padres de nuestro linaje. Su conducta encarna los valores que deben regir de manera imperecedera nuestra comunidad. No es historia, claro, porque no se basa en hechos documentados. Pero de ningún modo es un mero relato de ficción, al servicio del entretenimiento, pese a que su belleza formal también pueda hacerle cumplir esa función. Responde, por el contrario, a una pregunta existencial (Lévi-Strauss): narra la creación del mundo, el origen de la vida o la explicación de la muerte. Está basado en oposiciones binarias: bien/mal, dioses/hombres, vida/muerte. Expresa deseos —que el héroe intenta llevar a la práctica—, perversiones y temores —encarnados en monstruos—, e intenta reconciliar esos polos opuestos para paliar nuestra angustia. El mito es, en términos del psicólogo Rollo May, un “asidero existencial”, algo que explica el sentido de la vida y de la muerte. No es, en modo alguno, inocuo. Está cargado de símbolos, de palabras y acciones llenas de significado. Y tiene gran interés, como cualquier antropólogo sabe, para entender las sociedades humanas.
La Historia —con mayúscula, es decir, como rama del conocimiento, no como mera sucesión de hechos— es un género radicalmente diferente. Porque es un saber sobre el pasado; quiere estar regida por la objetividad, alcanzar el status de ciencia, como otros campos del conocimiento humano. Nunca será una ciencia dura, desde luego, comparable a la Biología o a la Química, ni tendrá el rigor lógico de las Matemáticas; ante todo, porque se basa en datos interpretables, de origen subjetivo normalmente; pero, además, porque en su confección misma tiene mucho de narrativa, de artificio literario (Hayden White). Quiere ser, sin embargo, una narrativa veraz, basada en pruebas documentales que se interpretan a la luz de un esquema racional. No es pura literatura de ficción (pese a los intentos de S. Schama).
El mito, en cambio, no busca, ni aparenta buscar, un conocimiento contrastado de los hechos pretéritos. Su objetivo es dar lecciones morales, ser vehículo portador de los valores que vertebran la comunidad. Desde el punto de vista político, su importancia se deriva, por tanto, de que crea identidad, de que proporciona autoestima. Los individuos que sufren una amnesia total carecen de identidad. Y las comunidades humanas, cuando aceptan o interiorizan un relato sobre su pasado común —un relato cargado de símbolos, como el mito—, construyen a partir de él todo un marco referencial, al que se llama cultura, en el que consiste su identidad colectiva y que proporciona estabilidad y seguridad a sus miembros.

Historia y mito son, por tanto, dos formas radicalmente distintas de acercarse al conocimiento del pasado. Y, sin embargo, pese a ello, hay que reconocer, para empezar, que la historia tuvo su origen en el mito; y que, además, tampoco puede evitar desempeñar la función de crear identidad y proporcionar autoestima. Porque, al relatar nuestro pasado, legitima ciertas propuestas políticas, bien como retorno a situaciones pretéritas idealizadas o como derecho a alcanzar antiguas promesas.
En el mundo contemporáneo, el posterior a las revoluciones liberal-democráticas, el sujeto de la soberanía por excelencia ha sido la nación. Consecuentemente, los libros de Historia se han reorientado para hacerlos girar en torno al sujeto nacional. Porque los Estados hoy existentes se consideran encarnación de esa nación o comunidad ideal y, para legitimarse, proyectan hacia atrás la existencia de aquella mucho más de lo que una mente crítica aceptaría. En el caso español, en los manuales escolares de Historia que se usaban cuando la gente de mi edad éramos niños enseñaban que Viriato había luchado por la “independencia de España” frente a las legiones romanas, en el siglo II antes de Cristo, o que, por esa misma causa y en época cercana, los habitantes de Sagunto y Numancia habían preferido suicidarse colectivamente a rendirse, ante la aplastante superioridad de los sitiadores cartagineses o romanos, los cuales, al entrar, solo encontraron cadáveres y cenizas. No importaba que Sagunto fuera una colonia griega ni que ninguna fuente histórica directa testimonie la muerte de todos sus habitantes; Tito Livio, al revés, consigna que Aníbal tomó la ciudad al asalto y Polibio dice que consiguió en ella “un gran botín de dinero, esclavos y riquezas”. En cuanto a los numantinos, resistieron, según Estrabón, heroicamente, “a excepción de unos pocos que, no pudiendo más, entregaron la muralla al enemigo”. Tampoco suele dedicarse un instante a reflexionar sobre si Viriato, “pastor lusitano”, podría comprender el significado del concepto de “independencia”, ni aun el de la palabra “España”, porque, en sus montañas de la hoy frontera portuguesa, difícilmente habría visto un mapa global ni tenido idea de que vivía en una península.



El historiador nacionalista —dan ganas de poner comillas al primero de estos dos términos— deja de lado todos esos datos porque lo único que le importa es demostrar la existencia de un “carácter español”, marcado por un valor indomable y una invencibilidad derivada de su predisposición a morir antes que rendirse, persistente a lo largo de milenios. Y digo bien milenios, porque el salto habitual, desde Numancia y Sagunto, suele darse hasta Zaragoza y Gerona frente a las tropas napoleónicas; y vade retro a aquel que se atreva a objetar, por ejemplo, que todo el territorio “español” —godo— se abrió sin ofrecer una resistencia digna de mención ante los musulmanes, tras una única batalla junto al Estrecho. Al historiador nacionalista le importa, en definitiva, dejar sentado, por usar términos que gustan al actual presidente del Gobierno, que España es “la nación más antigua de Europa”; o del mundo.



Como la imaginación de la que estamos dotados los humanos es, desgraciadamente, bastante limitada (pobres de nosotros de haberse hecho realidad aquello de “la imaginación al poder”), los topoi mitológicos son relativamente pocos; y se repiten. Volviendo a Sagunto y Numancia, hay que recordar que el caso canónico, mucho más conocido que el español, sobre una ciudad sitiada que decide inmolarse ante el imparable ataque enemigo, es el de la fortaleza judía de Masada, cuyos defensores se dieron muerte antes que rendirse a los romanos. El relato de Josefo, única fuente directa sobre el tema, menciona, de todos modos, algunas excepciones a aquel suicidio colectivo; y la evidencia arqueológica no ha aportado prueba alguna de la hecatombe. Pero no terminan aquí las imitaciones. Dos Historias de Galicia de mediados del XIX, las de José Verea y Aguiar y Benito Vicetto, incluyeron el episodio del Monte Medulio, donde los celta-galaicos, tras resistir heroicamente frente a la abrumadora superioridad romana, acabaron entregándose también a la orgía suicida. Eran los mártires que el galleguismo necesitaba en su despertar nacionalista.
Pero las otras versiones ibéricas de la mitología nacionalista que se disfraza de historia, tantas veces mimetizadas de la españolista, pueden dejarse para otra ocasión.
José Álvarez Junco es catedrático de Historia en la Universidad Complutense de Madrid. Su último libro es Las historias de España (Pons/Crítica).



martes, 11 de febrero de 2014

DE ERIC HOBSBAWM A TONY JUDT


Se ha producido un giro en los referentes de la historia contemporánea, del marxismo a la socialdemocracia


DE ERIC HOBSBAWM A TONY JUDT

JOSÉ ENRIQUE RUIZ-DOMÈNEC
En: LA VANGUARDIA  suplemento Culturas del miércoles 5 de febrero de 2014


Hobsbawm (Alejandría, 1917-Londres, 2012) se propuso desvelar el efecto de la revolución rusa en la conciencia social del siglo XX y se mantuvo siempre fiel a sus lealtades políticas más allá de las crisis del comunismo | Judt (Londres, 1948-Nueva York, 2010) mostró las líneas de pensamiento que entraban en colisión con el comunismo y apostó por la socialdemocracia para frenar la erosión de las sociedades
La historia contemporánea es tanto una disciplina como un espejo donde legiones de lectores buscan las claves del presente. En los años 80 y 90, Hobsbawm se consolidó como la gran figura totémica en este terreno, papel que en los últimos tiempos parece haberse desplazado, entre crítica y público, hacia Judt. Más allá del paso del marxismo a la socialdemocracia, ¿cuáles son las implicaciones de este giro?




A los historiadores más respetados se les conoce no sólo por sus investigaciones, también por sus ideas y reflexiones expresadas en una abundante y rica producción. Los lectores que se interesan por este tipo de historiadores, además de alcanzar una sólida formación, jamás aceptan la impostura y se niegan a vivir en la mentira. Para una inmensa mayoría de ellos, Eric Hobsbawm es un referente indiscutible como expresión de una conciencia crítica sobre el pasado y es fácil entender sus libros, en especial la trilogía la era de la revolución, la era del capital y la era del imperio, como una serie de reivindicaciones sobre la necesidad de "criticar todo abuso que se haga de la historia desde una perspectiva político-ideológica". Esa misma sensación se ha comenzado a tener en los últimos años con Tony Judt, un brillante escritor que al final de una azarosa vida confesó: "la historia como disciplina narrativa sólida volverá, ya que es difícil imaginar una sociedad que pueda pasar sin una narrativa coherente y consensuada de su pasado. De modo que es responsabilidad nuestra producir esta narrativa, justificarla y luego enseñarla".

Hobsbawm y Judt representan dos maneras distintas de abordar el estudio de la historia aunque coinciden en reconocer los derechos del lector necesarios para sostener una sociedad moderna y abierta a que se le explique qué ocurrió, cuándo y dónde ocurrió, y con qué consecuencias; coinciden igualmente en hacer una historia directa, comprensible, bien escrita, puesto que, piensan al unísono, "un libro de historia mal escrito es un mal libro de historia". Estamos ante dos reputados historiadores judíos de diferente generación, uno nació en junio de 1917, otro en enero de 1948, interesados por el sentido del siglo XX, uno para desvelar el efecto de la revolución rusa en la conciencia social, otro para mostrar las líneas de pensamiento que entraron en colisión con el comunismo; dos historiadores, un mismo compromiso con los ideales de la izquierda y dos maneras de vivenciarlo, uno permaneciendo fiel a sus lealtades políticas pese a las deficiencias mostradas en la práctica, Budapest en 1956, Praga en 1968 o Berlín en 1989, otro convirtiendo sus decepciones vitales (en especial el sionismo al que apoyó en un principio desde su emotiva adscripción al movimiento kibutz) en razones para apuntalar la creencia en la socialdemocracia como la mejor vía para frenar los mecanismos de erosión de la sociedad creados por la política del miedo.

Hacia 1970, cuando Hobsbawm era un reputado profesor, Judt comenzaba su tarea tras haber sido un estudiante aventajado en la Universidad de Cambridge y en la École Normale Supérieure de París. Los trabajos del primero sobre la crisis del siglo XVII y los rebeldes primitivos formaban entonces un armazón conceptual que atrapó a medio mundo intelectual y al otro medio lo dejó lleno de interrogantes sobre el compromiso de los intelectuales, mientras que convirtió a su autor en un verdadero insider en el mundo académico británico, recibiendo los más altos reconocimientos institucionales, sin renunciar en ningún momento a su condición de comunista de partido, como deja claro en Sobre la historia ("¿Qué deben los historiadores a Marx?"); pero también en un hombre sensible que compensó su trabajo académico escuchando jazz, al que dedicó sabrosos comentarios críticos en el New Statesman, (hoy reunidos en Gente poco corriente), o interesándose por el arte y la cultura de la sociedad burguesa, origen de Un tiempo de rupturas. En este libro, publicado tras su muerte, Hobsbawm fija la narrativa capaz de explicar "una era de la historia que ha perdido el norte y que, en los primeros años del nuevo milenio, mira hacia delante sin guía ni mapa, hacia un futuro irreconocible, con más perplejidad e inquietud de lo que yo recuerdo en mi larga vida". Con su queja sobre "la actual inundación creativa que anega el globo con imágenes, sonidos y palabras, que casi con toda certeza será incontrolable tanto en el espacio como en el ciberespacio", con su convicción de que "el gran arte sigue siendo eurocéntrico, como el champagne, incluso en un mundo globalizado", con la referencia habitual de Marx, ("pocas páginas son más conocidas hoy en día que la profética descripción que Karl Marx hizo de las consecuencias sociales y económicas de la industrialización capitalista occidental"), Hobsbawm se despoja de sus ideales, sentimientos e impresiones que le habían acompañado desde que era estudiante en Viena y Berlín en los años veinte, sin abandonar no obstante su convicción de que el único futuro "no extraño" pasa por asumir la doctrina marxista.

Cuesta imaginar a Judt en esa encrucijada, o en cualquier encrucijada que dependa de un diagnóstico marxista. Sólo un joven rebelde como él es capaz de afrontar el estudio del pasado lejos de los argumentos fomentados por Hobsbawm; también cuesta imaginar a un historiador más capaz que él para desenredar el gigantesco ovillo teórico construido por la historiografía marxista en la segunda mitad el siglo XX. "Un intelectual del pasado -confesó en cierta ocasión- que no esté interesado en primera instancia en captar correctamente la historia puede tener muchas virtudes, pero la de historiador no se cuenta entre ellas". Para Judt, el estudio debe partir de un análisis severo de las fuentes antes de emitir un juicio sobre ellas, aunque ese juicio se asiente en la autoridad de Marx. Su sensibilidad, sus sensaciones, sus recuerdos y su manera de expresarlo todo responden a esa postura inicial. Con ella investigó la historia de las ideas francesas fraguada en la Resistencia, hecho clave en la conducta intelectual parisina desde 1944 en adelante. Eso le permitió afrontar su libro más original, según creo, Pasado imperfecto, el que le convirtió en un hombre público, donde personajes secundarios sirven para recrear la atmósfera intelectual de la época que resquebrajó no sólo la unidad del comunismo, sino su propia legitimidad. Escribir desde los márgenes sin atenerse a las convicciones teóricas que durante las décadas 1979 y 1980 marcaron el rumbo de Hobsbawm, determina la manera de hacer historia de Judt y por lo mismo su compromiso con la sociedad: "En realidad, yo no creo que desatender el pasado sea nuestro mayor riesgo; el error característico del presente es citarlo desde la ignorancia".

La vida y el trabajo de Hobsbawm y Judt corrieron durante bastantes años en paralelo: hay algo de plutarquiano en sus vidas, algo que afecta a la naturaleza de los dos grandes libros que a la postre les darán celebridad mundial: Historia del siglo XX (The age of extremes), una lectura crítica de por qué se malogró el proyecto de una revolución mundial auspiciada por las ideas marxistas; y Posguerra, donde se asumen como parte de la narrativa reflexiones, posturas políticas, incluso vivencias familiares, como que el nacimiento del mundo de la posguerra obligó a la destrucción de las comunidades judías en Polonia, Moldavia, Galitzia, Bocovia y otros lugares, una destrucción analizada hoy bajo el epígrafe de holocausto: son las comunidades originarias de la familia de Judt, en algunos casos sufriendo el destino de su pueblo, como fue el caso de la tía a la que él debe su nombre, la tía Toni, conducida de Holanda a Auschwitz donde fue asesinada en las cámaras de gas. Y es que, para Judt, el historiador es algo más que un teórico social, algo más que un intérprete de unos textos canónicos que explican el siglo XX como los efectos de la acumulación del capital. Tan orgulloso con su interpretación, se negó a rendirse: la prueba está en El refugio de la memoria, un libro donde pone en orden sus pensamientos mientras luchaba contra la enfermedad de Lou Gehrig, una variante de esclerosis lateral amiotrófica, que le obligó a dictar el texto, pues la mente era la única parte del cuerpo activa.

La diferencia entre Hobsbawm y Judt se percibe mejor si logramos entender las confesiones que Judt aceptó realizar ante Timothy Snyder y que dieron lugar a Pensar el siglo XX. En este libro habla con amabilidad de Hobsbawm, sobre todo de su casual encuentro en Atlanta, consciente de la distancia entre ellos y el poco eco que tuvieron sus trabajos en el maestro. No le importó ese silencio, que algunos considerarían desdén, en parte porque su postura crítica sobre la historiografía expuesta en Sobre el olvidado siglo XX es una invitación a ser sujeto de una actitud parecida. En su palacio de la memoria, para utilizar el concepto de Jonathan Spence, Judt reconoce su adscripción a la izquierda, aunque cuesta encajar eso con alguien que se confiesa un elitista y al que según sus propias palabras "sus colegas consideran un dinosaurio reaccionario". Es comprensible que piensen así, dijo, ya que "enseño el legado textual de unos europeos hace tiempo desaparecidos; no soy muy tolerante con la propia expresión como sustitutivo de la claridad; contemplo el esfuerzo como una pobre alternativa del logro; trato mi disciplina como dependiente en primera instancia de los hechos, no de la teoría; y veo con escepticismo mucho de lo que hoy pasa por ser erudición histórica".

Allí donde Judt ve el individuo como el principio de la libertad occidental, Hobsbawm veía precisamente lo mismo, pero no le gustaba, ya que su gusto personal se inclinaba por la lucha de clases como el motor de la historia. Motivo por el cual para escribir la historia del siglo XX debió superar la nostalgia de un hecho que no pudo ser (el triunfo del comunismo). Para Judt, por el contrario, sólo es posible escribir la historia de ese siglo superando la melancolía ante un hecho que no se acaba de entender del todo: ¿por qué tuvo que desaparecer el mundo del ayer, por decirlo como otro judío relevante, Stefan Zweig, para que pudiera unirse Europa? Mientras Hobsbawm pone fin a su estudio del siglo XX con un desalentador dilema, "fracasaremos si intentamos construir el tercer milenio prolongando el pasado o el presente", Judt se reinventó estudiando checo para entender mejor lo que estaba sucediendo en la Europa Oriental a finales de los años ochenta, lo que le alejó por completo de la ideología comunista que había minimizado su responsabilidad en el atraso y la falta de libertad en los países gobernados en su nombre. Esta actitud le acercó a lo que los franceses llaman moralistes; es decir, escritores en la línea de Camus, Aron o Blum (a los que estudia en El peso de la responsabilidad) con un compromiso cívico explícito que aspiran a ser universalistas coherentes, aunque eso signifique cuestionar algunos dogmas que habían inspirado a la izquierda durante todo el siglo XX. Para Judt está claro que "algo va mal" cuando no se tiene conciencia de que "la democracia puede sucumbir ante una versión corrupta de sí misma, mucho más que a los encantos del totalitarismo, el autoritarismo o la oligarquía". Por su parte, para Hobsbawm, esa realidad es visible, aunque la interpreta en la línea de que en el futuro que viene "no hay porvenir", sólo un simulacro organizado por el poder industrial capitalista.

El mundo del mañana ha comenzado sin resolver los motivos que dieron lugar a la Primera y la Segunda Guerra Mundial. Hobsbawm añora la lucidez de la postura de la izquierda, internacionalista, obrerista, al servicio de las masas trabajadoras, que se atenía a una moral estricta, sin fisuras, donde no cabía la corrupción dentro de ese universo revolucionario, Judt, advierte que existen fuerzas ocultas que están evitando la enseñanza de la historia como lo que realmente debe ser, una narración coherente del pasado, para dar paso a diversiones bien financiadas que conducen al menoscabo de la conciencia crítica del ciudadano y al dominio exacerbado de los sentimientos que no hace mucho condujeron al estallido de dos guerras mundiales. Ambos coinciden en reconocer que la historia tiene en sus manos descubrir esa amenaza, e insisten que en sus libros se encuentran las herramientas para vencerla. Un magnífico legado.


BIBLIOGRAFÍA

Dos editoriales centran la publicación en español de estos dos historiadores. Crítica, dirigida muchos años por Gonzalo Pontón, inició la publicación de Hobsbawm, que ha seguido hasta sus inéditos:

Sobre la Historia (1997), La era de la revolución(1997), La era del capital (1998), La era del imperio (1998), Historia del siglo XX (1998),Entrevista sobre el siglo XXI (2000), Años interesantes (2003), Guerra y paz en el siglo XXI(2007), Cómo cambiar el mundo (2011), Gente poco corriente (2013), Un tiempo de rupturas(2013).

En catalán, Eumo publicó L'invent de la tradició(1989).

Por su parte, la editorial Taurus, perteneciente al grupo Prisa, ha publicado a Judt:

Postguerra (2006), Pasado imperfecto (2007),Sobre el olvidado siglo XX (2008), Algo va mal(2010), El refugio de la memoria (2011), Pensar el siglo XX (2012), Una gran ilusión (2013). Recientemente ha puesto en librerías El peso de la responsabilidad (2014), y para el 2015 anuncia Cuando los hechos cambian

En catalán, La Magrana ha publicado El món no se'n surt (2010), El refugi de la memòria (2011) yPensar el segle XX (2012)