viernes, 22 de marzo de 2013

PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA



PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA

E. Moradiellos El País, 22 de marzo de 2013 


El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.



Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (“Un fallo docente desde la base”, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y sólo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula pero grave situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psico-pedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la Pedagogía y la Didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por los Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagócias mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” es un sintagma de estructura tautológica de identidad reduplicativa que nada añade al núcleo de identidad por ser circular y autorreferencial: aprender a aprender sólo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Sólo desde este punto de mira la Pedagogía y la Didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero ésa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación postdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro/profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos
Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura

miércoles, 13 de marzo de 2013

¿Educar para potenciar la disconformidad o hacer ciudadanos integrados?


LAS ANTINOMIAS DE BRUNER

( J. Prats. Publicado en ESCUELA 14 de marzo de 2013)


Algunas cuestiones, poco explicitas, están en el trasfondo de muchas inquietudes y perplejidades del profesorado. De especial relevancia son las de Jerome Bruner. Las define como las tres antinomias que expresan algunas contradicciones muy presentes en el sistema educativo. Estas antinomias, que se refieren a lo que se enseña y a cómo se enseña, están marcando, de manera destacada, la profesión de enseñar.



La primera de estas antinomias es saber si la educación debe permitir que los individuos desarrollen y operen al máximo de sus capacidades, lo que significa que puedan usar su inteligencia y sus habilidades al completo. Ante esta posibilidad, existe una contraparte antinómica. La sociedad otorga a la educación una función reproductora que debe ser asumida, no 
sólo en los ámbitos culturales, sino también en los económicos, políticos y sociales. Las sociedades occidentales buscan en el sistema educativo una fuerza de trabajo preparada, disciplinada y entusiasta. Ciudadanos que piensen y consideren que el tipo de sociedad de la que son parte constituye la única forma correcta y valida de vivir.

Ambas posibilidades deben ser consideradas con atención. ¿Se puede entender la escolarización como el instrumento para la realización individual que actúe de manera crítica sobre el entorno, y al tiempo, como una formación para la reproducción ideológica que sirva para desarrollar o mantener una cultura? Con algo de ironía, Bruner contesta a esta pregunta con un escueto: “no exactamente”.

La segunda antinomia refleja dos aspectos aparentemente incompatibles de la naturaleza y usos de la mente. Dos perspectivas dignas de ser tenidas en cuenta cuando se toman por separado. La primera proclama que el aprendizaje es puramente intrapersonal por lo que debe ser considerado como intrapsíquico. Cada individuo se apoya en sus propias cualidades intelectivas, progresando al máximo con independencia de lo que lo hagan los demás.

La segunda perspectiva, que es evidentemente antinómica, defiende que toda actividad mental está situada y apoyada en un contexto cultural más o menos facilitador. Recuerden a Vygotsky. Los contextos culturales son, desde esta posición, los que facilitan el desarrollo personal. Por ello, los aprendizajes son inevitablemente interpersonales y se basan en intercambios simbólicos. La colaboración e interacción con los familiares, los profesores, los compañeros y amigos hace posible el avance. ¿Individualismo versus socialización?; llevando esta antinomia hasta sus últimas consecuencias: ¿competitividad versus comprensividad? He aquí un punto de reflexión que sigue siendo muy actual.

La tercera antinomia está muy presente entre los que nos dedicamos a enseñar ciencias sociales. Se concreta en la visión particularista del mundo frente a otra visión más universal. Se trata de determinar según que parámetros y por quien, deben juzgarse las formas de pensar, de construir significado y las formas de experimentar la realidad. Dicho de una manera más directa y cercana a mí especialidad: ¿Quién posee la versión correcta de la historia? La antinomia está en dos de las respuestas más habituales a esta pregunta: Por un lado la que se centra en la experiencia cercana subjetiva y particularista y la ausencia de certidumbres, o lo que es lo mismo, el relativismo. Muy en boga en lo que ha sido el postmodernismo aplicado a los contenidos de la educación.

Por otro lado, la posibilidad de establecer como contenidos educativos el nivel máximo de certeza que nos ofrece el conocimiento científico o lo que en nuestra sociedad es considerado como saber. Acercándome de nuevo a mi especialidad, enseñar una historia que explique y acerque el análisis sobre bases más sólidas: el método científico aplicado al conocimiento del pasado. La realidad histórica (o social) particularista, contada desde un punto de vista no será nunca una explicación global aunque esta explicación sea parte de ésta. Como es sabido, la explicación global no es la suma de la explicación de las partes sino el resultado de un trayecto que incluye teoría y metodología científica. ¿Es esta la perspectiva desde la que hay que enseñar?

Ante estas tres antinomias nos podemos preguntar: ¿Educar para potenciar la disconformidad, o hacer ciudadanos integrados y efectivos en la reproducción de los valores sociales hegemónicos? ¿Individualismo y competitividad, o bien comprensividad? ¿Objetividad y conocimiento acorde con las “certezas”  a las que llegue el conocimiento científico, o subjetivismo y experiencialismo en los contenidos educativos?

“Sería falso, y a la vez pretencioso por mi parte, dice Bruner, que señalara las posiciones que debemos adoptar  ante estas tres antinomias, ya que éstas no tienen, como parece evidente, una solución general. Pero sería insensato no considerarlas ni valorarlas a la hora de reflexionar sobre la tarea de educar e instruir”.

Lo cierto es que necesitamos impulsar el potencial de cada individuo y, al tiempo, mantener y dar estabilidad a la sociedad. “Se debería reconocer el talento natural y diferenciado de los individuos, pero es preciso equipar a todo el mundo con las herramientas suficientes de la cultura”, señala Bruner. Es necesario considerar los particularismos, pero, al tiempo, hay que dotar a los estudiantes de herramientas de análisis social sólidas que sirvan para comprender la realidad y para dotarlos de pensamiento racional y científico. Buena lección la de Bruner.

Joaquín Prats

sábado, 9 de marzo de 2013

La educación por “competencias” y el neoliberalismo

La educación por “competencias” y el neoliberalismo  Olmedo Beluche

La educación “por competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
2. La propuesta pedagógica concreta;
3. El marco social, económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias
La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”. Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias
Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.
El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).
Incluso, el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.
Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica, la media y en todas las universidades privadas.
El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de “stress” y explotación.
Bibliografía
1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
* Olmedo Beluche es un sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
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jueves, 7 de marzo de 2013

Breve historia de cómo se elige el Papa



Breve historia de cómo se elige el Papa




Antes de dimitir, el papa Benedicto XVI restableció el requerimiento, que Juan Pablo II había modificado, de dos tercios de cardenales en el cónclave para la elección de su sucesor. Hasta llegar a este sistema electoral, la Iglesia pasó por azarosas y conflictivas pruebas y errores, en parte provocadas por su renuencia a pensar en términos prácticos y estratégicos sobre una elección que, según la doctrina, debería ser inspirada por el Espíritu Santo.

Inicialmente, el obispo de Roma era elegido como los demás obispos, es decir, por aclamación asamblearia de los fieles. Sin embargo, ya en los tiempos de las catacumbas los desacuerdos en la elección provocaron numerosas protestas, tumultos violentos y cismas. Hasta el siglo XII, al menos 31 antipapas fueron proclamados en pugna con otros ganadores y reconocidos por algunas facciones. En apenas 100 años en torno al año 1000, 12 papas fueron expulsados del trono, 5 fueron enviados al exilio y 5 fueron asesinados. Esta debilidad institucional interna de la Iglesia para elegir a su máximo pontífice dio un papel arbitral a los sucesivos emperadores romano-germánicos, los cuales a menudo nombraron sin más al papa de turno.
La Iglesia solo pudo conquistar una mayor autonomía mediante la adopción de un sistema electoral más efectivo. La primera reforma, en el siglo XI, consistió en eliminar a los fieles y al bajo clero de la elección y ponerla en manos de los cardenales. Sin embargo, la elección continuó siendo concebida como una vía para conocer la voluntad de Dios, por lo que requería una inequívoca decisión por unanimidad. Ante los frecuentes desacuerdos, se intentó dar prioridad a la “parte más sensata y mayor”, lo cual solía significar que los cardenales-obispos se impusieran sobre los cardenales-sacerdotes o los cardenales-diáconos. Pero como los conflictos persistían, el papa Alejandro III decidió establecer, desde 1179, la regla de la mayoría cualificada de dos tercios, aún vigente en la actualidad. El abandono del requerimiento de unanimidad, que había sido identificado con la inspiración divina, y su sustitución por una regla de mayoría cualificada se inspiró en algunos procedimientos de elección de gobernantes usados en la época en varias ciudades italianas, incluido el duque de la República de Venecia.
Fue Celestino V el que impuso en el siglo XIII el encierro de los electores en un cónclave
La regla de los dos tercios permite esperar que el elegido no sea cuestionado por ningún rival creíble, ya que ello requeriría que cambiara de opinión una mayoría de aquellos que hubieran apoyado originalmente al ganador. Esto permitió a la Iglesia postular que también el elegido mediante esta regla reflejaría la voluntad divina. Según dijo el papa Pío II sobre su propia elección: “Lo que se hace por dos tercios del Sacro Colegio está hecho sin duda por el Espíritu Santo, y no cabe oponerse”. La regla de los dos tercios también fue adoptada para las elecciones de obispos por los sacerdotes de la diócesis, que no fueron oficialmente suprimidas hasta principios del siglo XX, y de los abades y abadesas por los monjes y monjas, todavía en vigor.
Sin embargo, la regla de los dos tercios aún requiere un acuerdo muy amplio entre cardenales que, en muchos casos, no han tenido apenas oportunidades de interactuar. Tras numerosas demoras y repetidas vacantes en la Santa Sede de hasta varios años, el papa Celestino V, que no había sido cardenal y era conocido como “el ermitaño octogenario”, impuso, en el siglo XIII, el encierro de los cardenales hasta que tomaran una decisión. Este procedimiento, copiado de varias ciudades italianas y de la orden de los dominicos, vino a llamarse cónclave, del latín con llave. Inmediatamente después de imponer tan drástica medida, Celestino V dimitió, pero esto no le salvó de ser perseguido y encarcelado hasta su muerte por su sucesor.
Durante varios siglos, los cardenales reunidos en el cónclave eran privados de la paga, compartían los aseos, dormían en camastros y veían gradualmente restringida su dieta (a partir del noveno día, a pan, agua y vino). Como puede imaginarse, tenían muchos incentivos para llegar rápidamente a un acuerdo y abandonar el lugar. Una decisión tomada bajo unas condiciones tan apremiantes tendía a ser precipitada y ha sido a menudo inesperada y sorprendente. Los cardenales observaban los resultados de cada ronda y tendían a decantarse hacia los candidatos que aparecieran con mayores probabilidades de ganar, tratando de provocar una bola de nieve a favor de alguno de ellos, lo cual podía dar la impresión de una repentina inspiración colectiva.
Pero ya para el cónclave de hace ocho años Juan Pablo II hizo construir una cómoda residencia para que los cardenales no tengan que dormir en la Capilla Sixtina, lo cual puede facilitar los intercambios de información y las negociaciones. El anuncio anticipado del próximo cónclave también debería ayudar a que el secretismo y las sorpresas tradicionales sean sustituidos por una más amplia discusión eclesiástica y mediática sobre los papables, más parecida a una típica campaña electoral.
 A. Escudero

Nota biográfica sobre Celestino V
De origen muy humilde (los padres eran campesinos y él era el penúltimo de doce hijos), Celestino V fue elegido al trono de Pedro el 5 de julio de 1294 en tiempos muy oscuros para la Iglesia. Renunció poco después, el 13 de diciembre de ese mismo año, al considerar inoportuno dejarse presionar por Carlos d’Angio y por otros empresarios que intentaban aprovecharse de su buena fe.
Capturado en Vieste (sur de Italia) en junio de 1295 mientras intentaba llegar a la ermita de sant’Onofrio, fue entregado al nuevo papa Bonifacio VIII y encarcelado en el castillo de Fumone (Lacio) donde permaneció hasta su muerte en 1296. Tenía 87 años.