martes, 17 de diciembre de 2013

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.


REVISTA DE INVESTIGACIÓN 

Ya puede visitarse el sumario del número 12*
* Nota: El número 12 es solamente accesible a suscriptores   
Editada por el ICE de la Universidad de Barcelona y el 

ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona.

 La web, además del sumario del núm. 12, contiene todos

los artículos (texto completo), desde su aparición en el año 2001


Directores: Joaquim Prats (UB) y Joan Pagès (UAB) 

jueves, 28 de noviembre de 2013

CLASES DE HISTORIA QUE PASAN A LA HISTORIA

Ayer 27 de Noviembre se presentó en LLeida el libro de Neus Sallés

"CLASSES D'HISTÒRIA QUE PASSEN A LA HISTÒRIA".

SE TRATA DEL ANÁLISIS DEL PROYECTO HISTORIA 13/16 
El proyecto de aprendizaje de la historia a partir del método por descubrimiento es analizado históricamente y se realiza una investigación entre el alumnado que aprendió historia con este método hace más de veinte años.

Una excelente aportación a la didáctica de la historia.





FICHA DEL LIBRO:

Neus Sallés
CLASSES DE HISTÒRIA QUE PASSEN A LA HISTÒRIA
Lleida: PAGÈS EDITORS. 2013
ISBN: 978-84-9975-409-3

lunes, 16 de septiembre de 2013

¿Qué hay que hacer con los resultados de la evaluación?

LAS 3 COSAS QUE HE APRENDIDO
Un sistema educativo sin sistema de evaluación es como un barco sin brújula (hoy en día sin GPS).




1

¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR Y QUÉ SE DEBERÍA EVALUAR?

La evaluación es un instrumento para conseguir la calidad de los sistemas educativos en todas las etapas.
Evaluar es necesario para:
    1. Conocer y valorar la obtención de los objetivos educativos previstos.
    2. Promover dinámicas de cambio en el sistema y en sus efectivos.
    3. Certificar y acreditar a los profesionales.
    4. Valorar el impacto de los programas.
    5. Aportar elementos de racionalidad al debate educativo.
    6. Rendir cuentas ante la sociedad.
    7. Hacer transparente el sistema.
Para realizar esta tarea es imprescindible que se evalúen las políticas públicas; los sistemas y subsistemas que forman la educación considerando factores de eficacia, eficiencia, impacto, pertinencia y sostenibilidad; los centros educativos y otras instituciones; el personal docente y de apoyo; y, por último, los resultados de los alumnos, que actualmente es el tipo de evaluación más conocida desde que la OCDE impulsó el informe PISA.
2

¿QUÉ DEBERÍA PROMOCIONAR LA EVALUACIÓN?

La evaluación debe promocionar procesos de reflexión y de acción, permitiendo que el conocimiento circule entre todos los miembros afectados directa o indirectamente, para romper la imagen de “caja negra” tan arraigada en las instituciones educativas y con el tradicional rechazo a cualquier control externo. Por lo tanto, la información debidamente elaborada y transformada en conocimiento debe volver como elemento de reflexión, facilitando propuestas de mejora, que son más eficaces cuando se introducen incentivos.
Es conveniente promover e incentivar aquellos comportamientos, actitudes y valores de todos los actores como principal factor para mejorar los aspectos motivacionales, actitudinales y procesuales. Dicho de otra manera, el papel de los incentivos ha de ser el de premiar los comportamientos positivos, conseguir que estos comportamientos sean persistentes y basarse en un sistema equitativo que considere siempre las condiciones de partida.
3

¿CUÁNDO SON ÚTILES LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN?

La evaluación contribuye a dar respuesta a los retos que los centros y el conjunto del sistema tienen planteados. No obstante, el hecho de evaluar no resuelve por sí mismo los problemas existentes, si bien ayuda a plantearlos correctamente.
La evaluación será útil si se dan las siguientes circunstancias. En primer lugar, debe realizarse en el momento adecuado y utilizar métodos y técnicas que consigan una discriminación suficiente del conocimiento. En segundo lugar, es imprescindible tener un diagnóstico exacto del contexto en que se producen los fenómenos estudiados y no evaluar los parámetros y estándares que poco tienen que ver en muchos casos con la cultura de las instituciones educativas y con las tradiciones de los colectivos profesionales. En tercer lugar, cuando sea posible, combinar los resultados de la evaluación con otras fuentes de conocimiento. Finalmente, es imprescindible saber qué hacer con los resultados.






FUNDACIO JAUME BOFILL I UOC


miércoles, 11 de septiembre de 2013

QUÈ CAL FER AMB ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ?



Fundacio Jaume Bofill i UOC
Vid. Web: http://les3coses.debats.cat/ca/temes/que-cal-fer-amb-els-resultats-de-lavaluacio

QUÈ CAL FER AMB ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ?
Com podem vincular els resultats de l’avaluació a la governança del sistema? L’avaluació ha de tenir efectes en l’assignació de recursos? Quin model de rendició de comptes milloraria el sistema educatiu? Quins instruments d’avaluació i diagnòstic contribuirien de manera més eficaç a la millora contínua?

JOAQUIM PRATS
Catedràtic de la Universitat de Barcelona. 

1

Què significa avaluar i què s’hauria d’avaluar?

L'avaluació és un instrument per aconseguir la qualitat dels sistemes educatius en totes les etapes. Avaluar és necessari per:
    1. Conèixer i valorar l’assoliment dels objectius educatius previstos.
    2. Promoure dinàmiques de canvi en el sistema i en els seus efectius.
    3. Certificar i acreditar als professionals.
    4. Valorar l’impacte de programes.
    5. Aportar elements de racionalitat al debat educatiu.
    6. Retre  comptes a la societat.
    7. Fer transparent el sistema.
Per realitzar aquesta tasca és imprescindible que siguin avaluades les polítiques publiques; els sistemes i subsistemes que composen l’educació considerant els factors d’eficàcia, eficiència, impacte, pertinença i sostenibilitat; els centres educatius i altres institucions; el personal docent i de suport; i per últim, els resultats dels alumnes, que actualment és el tipus d’avaluació més coneguda des de que l’OCDE va impulsar l’informe PISA.
2

Què hauria de promoure l’avaluació?

L'avaluació ha de promoure processos de reflexió i acció, fent que el coneixement circuli entre tots els membres afectats directament o indirectament, per trencar la imatge “de caixa negra” tan arrelada en les institucions educatives i amb el rebuig tradicional a qualsevol control extern. Per tant, la informació degudament elaborada i transformada en coneixement ha de retornar-se com a element de reflexió, facilitant propostes de millora, que són més eficaces quan s'introdueixen incentius.
És convenient promoure i incentivar aquells comportaments, actituds i valors de tots els actors com a principal factor per millorar els aspectes motivacionals, actitudinals i processuals. Dit d'altra manera, el paper dels incentius ha de premiar els comportaments positius, fer que aquests comportaments siguin persistents i basar-se en un sistema equitatiu que consideri  sempre de les condicions de partida.
3

Quan són útils els sistemes d’avaluació?

L’avaluació contribueix a donar resposta als reptes que els centres i el conjunt del sistema tenen plantejats. Tanmateix, el fet d’avaluar no resol per sí mateix els problemes existents, però ajuda a plantejar-los correctament.
L’avaluació serà d’utilitat si es donen les següents circumstàncies. En primer lloc, ha de realitzar-se en el moment adequat i utilitzar mètodes i tècniques que aconsegueixin una discriminació suficient del coneixement. En segon lloc, és imprescindible tenir un diagnòstic exacte del context en què  es produeixen els fenòmens estudiats i no avaluar des de paràmetres i estàndards que poc tenen a veure en molts casos amb la cultura de les institucions educatives i amb les tradicions dels col·lectius professionals. En tercer lloc, quan sigui possible, combinar els resultats de l’avaluació amb altres fonts de coneixement. Finalment, és fonamental saber què fer amb els resultats.

jueves, 25 de julio de 2013

Novedades en la Biblioteca Básica de la Historia.

NUEVOS TÍTULOS EN LA BIBLIOTECA BÁSICA DE LA HISTORIA


LA CHINA DE MAO. DEL MITO A TIANANMEN  de Iñigo Bolinga

LA UNIDAD EUROPEA. HISTORIA DE UN SUEÑO de Manuel Florentin




Podéis ver todos los títulos de la colección en esta web:
http://bbhistoria.anaya.es/index.html


domingo, 9 de junio de 2013

Tiempos Fracturados, el libro que reúne los últimos ensayos de Eric Hobsbawm


El volumen editado en Inglaterra compila conferencias y reseñas del historiador fallecido en 2012

Por Pablo Marin (En LA TERCERA 09/06/2013)


El 1 de octubre de 2012, a los 95 años y víctima de una neumonía, Eric Hobsbawm falleció en Londres. No se hacía expectativas de trascendencia o inmortalidad. En su libro de memorias ya había dicho que si su nombre llegase a desaparecer, como desapareció de las lápidas de sus padres en Viena, “no se produciría ninguna laguna en el relato de lo sucedido en la historia del siglo XX, ni en Gran Bretaña ni en ninguna parte”.

Con todo, la prensa y los colegas recordaron masivamente al “historiador más famoso del mundo”, como lo había llamado su amigo y contradictor Tony Judt. También lo homenajearon, no sin poner sobre la mesa algo que el propio Judt había afirmado en su minuto: que Hobsbawm, comunista de toda la vida, “nunca encaró la herencia política y moral de Stalin”. Y celebraron una heterodoxia que exploró temas poco evidentes con evidente vocación narrativa, así como un legado de exploraciones en el arte y la cultura, integrando viejas y nuevas acepciones de esta última.

Hobsbawm, que alguna vez fue crítico de jazz con seudónimo, escribió hasta sus últimos años comentarios de libros en revistas especializadas, capítulos de obras colec-tivas y textos especialmente solicitados por museos, galerías y fundaciones. Todo ese material en distintos idiomas, parte del cual nunca se había publicado, aparece ahora en un volumen: Fractured times. Culture and society in the 20th Century.

Las paradojas de la religión en tiempos secularizados, la vacuidad del arte contemporáneo, las vanguardias creativas de la URSS, la vida del científico JD Bernal, la relación de los judíos con Alemania, el rol de los intelectuales en el espacio público, el esplendor y las miserias del Art Nouveau. El libro incorpora un amplio rango temático, en el que asoma siempre su verbo distintivo, a ratos severo, a ratos delicadamente irónico.

Vanguardias e inventos
¿Cómo pudo el siglo XX confrontar el colapso de la sociedad burguesa tradicional y de los valores que la sostuvieron?, se pregunta Hobsbawm a lo largo de una sección completa del libro. El “siglo corto”, como lo llamó, fue también “el siglo del hombre común”. En él se vio la dramática reducción del público de “alta cultura clásico-burguesa” a un “nicho para viejos, para esnobs o para ricos en busca de prestigio”. No es poco decir: a lo largo del siglo XIX, las triunfantes burguesías europeas construyeron en torno a las iglesias y palacios céntricos de Viena y otras ciudades los monumentos a su nuevo estatus: grandes teatros y otros escenarios donde se ejecutarían las óperas, las sinfonías o los ballets que caracterizarían la “alta cultura”. Igual que los museos que también comenzaban a erigirse.

Pero con la Gran Guerra esa sociedad y ese concepto se desmoronan. E incluso antes, cuando asomaron las primeras vanguardias artísticas. El discurso “antiarte” de estas últimas, unido a un auge de “reproducción mecánica” (cada uno por su lado), creó una suerte de vacío para las manifestaciones “clásicas” asociadas a un canon musical que no supera las 200 obras. Y que no tiene opción de renovarse.

Se genera así, para Hobsbawm, una dualidad singular. Por un lado, la cultura clásica ha sido adoptada en buena parte de Occidente como un ideal, como un norte de enriquecimiento espiritual. Pero por otro, es una suerte de islote cada vez más chico: la contemporaneidad exige un sentido de presente, de placer, de inmediatez, de conexión, de éxtasis en todos los sentidos posibles. Ni Mozart ni Beethoven pueden contra eso.

Por otro, está el surgimiento de las vanguardias asociadas a una “‘actividad creativa’ ya no identificable con los criterios tradicionales de las ‘obras de arte’, tales como el talento y la permanencia”. Vanguardias, eso sí, que se reconocen en su tiempo como tales y “no las etiquetas ni las escuelas creadas retrospectivamente, como el ‘Postimpresionismo’, o inventadas por críticos y dealers de arte, como ‘Expresionismo Abstracto’”. Y remata Hobsbawm, como para aclarar, que no tiene problemas con el arte conceptual. Pero observa que “intelectualmente, los conceptos en el arte conceptual suelen ser poco interesantes, a menos que se les lea como chistes, como el urinal de Duchamp o, mucho más divertido para mí, las obras de Paul Klee”.

En ocasiones, a lo largo del libro, Hobsbawm arguye falta de dominio para no entrar en cuestiones muy específicas. O refiere su experiencia vital, como cuando habla de la historia de los judíos en Europa durante los últimos dos siglos: al tiempo que detalla el aporte judío a la política del S. XIX, cavila en torno a la segregación y a la autosegregación, mientras recuerda encuentros familiares de su niñez. También se pregunta si los asesinatos de físicos nucleares iraníes no son síntomas de una creciente -y preocupante- interacción de religión y política.

Se sabe que buen historiador no hace buen profeta y Eric Hobsbawm ha dado pruebas de ello. Por eso en Fractured times hay palabras de esperanza y transformación, pero también diagnósticos fríos y razonados, en los que no se pretende inferir lo que vendrá. Aunque algo se hace: “El historiador tiene una ventaja respecto del futurólogo: la historia lo ayuda, si no a predecir el futuro, al menos a reconocer lo históricamente nuevo en el presente. Y así, quizá, a iluminar el futuro”.

miércoles, 5 de junio de 2013

V Simposio Internacional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano: «Historia e identidades culturales»






La Universitat de Barcelona ha organizado desde el 28 de mayo al 2 de junio dos importantes eventos en el campo de la investigación de la Didáctica de Historia

V Simposio Internacional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano: «Historia e identidades culturales» y el

XIII Congresso Internacional Jornadas de Educação Histórica


Los organizadores han sido el grupo de investigación DHIGECS y el de didáctica patrimonial  DIDPATRI, ambos del departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la UNIVERSIDAD DE BARCELONA
En la organización han colaborado académicos de la  Universidad de Murcia, de la de Santiago de Compostela y de las universidades portuguesas de Oporto y de Minyo

Han asistido 195 académicos procedentes de 12 países europeos y americanos (Italia, Reino Unido, Israel, Portugal, Brasil, Colombia, España, México, Chile, Argentina y Ecuador).




Algunas imágenes de los eventos:

















jueves, 16 de mayo de 2013

EL PROFESOR DE ALEMÁN DE TONY JUDT O EL VALOR DEL ESFUERZO



EL PROFESOR DE ALEMÁN DE TONY JUDT 


Publicado el 16 de mayo de 2013 en ESCUELA

El gran historiador Tony Judt nos relató sus vivencias en un magnífico libro  titulado “El refugio de la memoria”. Finalizó estas memorias, dictándolas, tan sólo tres meses antes de su muerte causada por una dura enfermedad  que lo dejó física, que no mentalmente, como un vegetal.  El capítulo décimo lo dedica a la época en la que era alumno de secundaria en una escuela de la barriada de Battersea, situada en el sur de Londres,  junto al rio Támesis. La Emanuel School, que así se llamaba, era un colegio privado muy tradicional, subvencionado por el municipio a pesar de lo cual tenía ínfulas de centro distinguido y elitista.



La mayoría de los estudiantes pertenecían a la clase media y media baja, aunque había un pequeño grupo de alumnos que eran  hijos de trabajadores manuales.  El profesorado era muy tradicional, algunos con clara vocación represiva, de pedagogía dickensiana, dice  Judt. Alguno de ellos se pasaba la mayor parte del tiempo “retorciendo y pellizcando furiosamente las orejas de los alumnos más jóvenes”.  El recuerdo de su paso por la Emanuel  School era pésimo; nuestro admirado historiador expresa sin ambages el odio que sentía por el colegio y por su ambiente cuartelero. Lo que peor llevaba era lo que se denominaba la CCF (Combinet Cadet Force), una modalidad de instrucción militar semanal, incluyendo el adestramiento de tiro con unos rifles obsoletos que provenían de la Guerra de 1914. Pese a todo, Judt reconoce que la preparación cultural que recibió era de buen nivel.

De todos los maestros tan solo salva a uno, el profesor de alemán, Paul Craddock  al que los alumnos llamaban “Joe”.  Era un hombre con un aspecto descuidado, demacrado, misantrópico y que tenía un sardónico sentido del absurdo. Su imagen era “terrorífica para los adolescentes”; como señala con cierta ironía Judt: “una baza pedagógica inestimable”. Aunque su frialdad y excesivo rigor lo hacían hombre antipático, “era, como supe más tarde, alguien profundamente humano”. 

Joe era el más exigente e inflexible de los profesores. No pasaba ni una y  “aunque le teníamos terror, dice Judt, sin embargo lo adorábamos”. Con nadie aprendió tanto, ya que a los dos años de cursar la asignatura ya traducía “con facilidad y real placer Die Verwandlung [La metamorfosis] de Kafka”. Diariamente realizaban pruebas de memoria, razonamiento, de dominio gramatical y de comprensión de la lengua germana. La tenaz  e innegociable exigencia de Joe se correspondía con el tremendo esfuerzo que los alumnos tenían que realizar para tener al día los ejercicios, estudiar la gramática, y memorizar el vocabulario.

El mismo Tony Judt reconoce que  Joe sería inconcebible  en un colegio moderno, ya que su manera de enseñar se consideraría políticamente incorrecta.  No sería de recibo, actualmente, elogiar públicamente los mejores trabajos de la clase y criticar sin recato y con dureza los peores. La opinión de mi admirado historiador es que a los estudiantes de los institutos actuales, refiriéndose a los norteamericanos y a los británicos, se les induce a creer que lo han hecho bien o, al menos, lo mejor que pueden según sus características y circunstancias. En España sería el “progresa adecuadamente”  o, en el peor de los casos, “necesita mejorar”.

Lo que en el fondo quiere expresar Judt es la diferencia entre crueldad y sadismo pedagógico,  como el que practicaba, por ejemplo, el subdirector del Emanuel School, que tenía inclinaciones homoeróticas al utilizar los baños como escenario para las azotainas a los alumnos castigados (recuerden la larga pervivencia de la legalidad del castigo físico en las escuelas inglesas) y el profesorado que, sin ser demasiado amable ni compasivo, consideraba la exigencia y  el esfuerzo la mejor metodología para obtener buenos rendimientos.  Y los buenos rendimientos  tenían, para quien los obtenían, la mejor recompensa posible, que era una íntima satisfacción y el placer por dominio de un nuevo conocimiento.

Probablemente, en la actualidad, el circunspecto Joe no impartiría las clases como lo hacía en el anquilosado y tradicional sistema educativo victoriano, todavía vigente  en los inicios de la década de los sesenta. Pero el testimonio de un personaje como Tony Judt, historiador comprometido, ciudadano progresista y pensador renovador de un modelo socialdemócrata para nuestra sociedad, (véase el artículo que le dediqué: “La última lección de Tony Hudt”, Escuela, núm. 3.905) pone de manifiesto la falacia de atribuir  únicamente a los pensadores de la derecha el considerar el esfuerzo como un valor educativo. Lo que se plantea Judt es recuperar ese valor como seña profunda de la pedagogía más progresista, que es la que está más comprometida con la emancipación de los socialmente más débiles a través de la educación y la cultura.

Quizá, en el ambiente social en que vivimos, defender la necesidad de potenciar el esfuerzo entre los escolares puede parecer una idea pasada de moda o de los que defienden posiciones reaccionarias o elitistas en educación. Mi opinión es otra: transmitir el valor y la satisfacción de esforzarse para conseguir algo es crucial para el éxito del propio sistema y, lo que es más importante, para la correcta educación de los ciudadanos. Lo difícil es conseguirlo por la vía de hacer interesante ese esfuerzo, que  no puede sustituirse por algo que no suponga implicación y trabajo. Como el tema es complejo y de máxima actualidad, prometo dedicar un artículo a esta cuestión.

Joaquín Prats



miércoles, 13 de marzo de 2013

¿Educar para potenciar la disconformidad o hacer ciudadanos integrados?


LAS ANTINOMIAS DE BRUNER

( J. Prats. Publicado en ESCUELA 14 de marzo de 2013)


Algunas cuestiones, poco explicitas, están en el trasfondo de muchas inquietudes y perplejidades del profesorado. De especial relevancia son las de Jerome Bruner. Las define como las tres antinomias que expresan algunas contradicciones muy presentes en el sistema educativo. Estas antinomias, que se refieren a lo que se enseña y a cómo se enseña, están marcando, de manera destacada, la profesión de enseñar.



La primera de estas antinomias es saber si la educación debe permitir que los individuos desarrollen y operen al máximo de sus capacidades, lo que significa que puedan usar su inteligencia y sus habilidades al completo. Ante esta posibilidad, existe una contraparte antinómica. La sociedad otorga a la educación una función reproductora que debe ser asumida, no 
sólo en los ámbitos culturales, sino también en los económicos, políticos y sociales. Las sociedades occidentales buscan en el sistema educativo una fuerza de trabajo preparada, disciplinada y entusiasta. Ciudadanos que piensen y consideren que el tipo de sociedad de la que son parte constituye la única forma correcta y valida de vivir.

Ambas posibilidades deben ser consideradas con atención. ¿Se puede entender la escolarización como el instrumento para la realización individual que actúe de manera crítica sobre el entorno, y al tiempo, como una formación para la reproducción ideológica que sirva para desarrollar o mantener una cultura? Con algo de ironía, Bruner contesta a esta pregunta con un escueto: “no exactamente”.

La segunda antinomia refleja dos aspectos aparentemente incompatibles de la naturaleza y usos de la mente. Dos perspectivas dignas de ser tenidas en cuenta cuando se toman por separado. La primera proclama que el aprendizaje es puramente intrapersonal por lo que debe ser considerado como intrapsíquico. Cada individuo se apoya en sus propias cualidades intelectivas, progresando al máximo con independencia de lo que lo hagan los demás.

La segunda perspectiva, que es evidentemente antinómica, defiende que toda actividad mental está situada y apoyada en un contexto cultural más o menos facilitador. Recuerden a Vygotsky. Los contextos culturales son, desde esta posición, los que facilitan el desarrollo personal. Por ello, los aprendizajes son inevitablemente interpersonales y se basan en intercambios simbólicos. La colaboración e interacción con los familiares, los profesores, los compañeros y amigos hace posible el avance. ¿Individualismo versus socialización?; llevando esta antinomia hasta sus últimas consecuencias: ¿competitividad versus comprensividad? He aquí un punto de reflexión que sigue siendo muy actual.

La tercera antinomia está muy presente entre los que nos dedicamos a enseñar ciencias sociales. Se concreta en la visión particularista del mundo frente a otra visión más universal. Se trata de determinar según que parámetros y por quien, deben juzgarse las formas de pensar, de construir significado y las formas de experimentar la realidad. Dicho de una manera más directa y cercana a mí especialidad: ¿Quién posee la versión correcta de la historia? La antinomia está en dos de las respuestas más habituales a esta pregunta: Por un lado la que se centra en la experiencia cercana subjetiva y particularista y la ausencia de certidumbres, o lo que es lo mismo, el relativismo. Muy en boga en lo que ha sido el postmodernismo aplicado a los contenidos de la educación.

Por otro lado, la posibilidad de establecer como contenidos educativos el nivel máximo de certeza que nos ofrece el conocimiento científico o lo que en nuestra sociedad es considerado como saber. Acercándome de nuevo a mi especialidad, enseñar una historia que explique y acerque el análisis sobre bases más sólidas: el método científico aplicado al conocimiento del pasado. La realidad histórica (o social) particularista, contada desde un punto de vista no será nunca una explicación global aunque esta explicación sea parte de ésta. Como es sabido, la explicación global no es la suma de la explicación de las partes sino el resultado de un trayecto que incluye teoría y metodología científica. ¿Es esta la perspectiva desde la que hay que enseñar?

Ante estas tres antinomias nos podemos preguntar: ¿Educar para potenciar la disconformidad, o hacer ciudadanos integrados y efectivos en la reproducción de los valores sociales hegemónicos? ¿Individualismo y competitividad, o bien comprensividad? ¿Objetividad y conocimiento acorde con las “certezas”  a las que llegue el conocimiento científico, o subjetivismo y experiencialismo en los contenidos educativos?

“Sería falso, y a la vez pretencioso por mi parte, dice Bruner, que señalara las posiciones que debemos adoptar  ante estas tres antinomias, ya que éstas no tienen, como parece evidente, una solución general. Pero sería insensato no considerarlas ni valorarlas a la hora de reflexionar sobre la tarea de educar e instruir”.

Lo cierto es que necesitamos impulsar el potencial de cada individuo y, al tiempo, mantener y dar estabilidad a la sociedad. “Se debería reconocer el talento natural y diferenciado de los individuos, pero es preciso equipar a todo el mundo con las herramientas suficientes de la cultura”, señala Bruner. Es necesario considerar los particularismos, pero, al tiempo, hay que dotar a los estudiantes de herramientas de análisis social sólidas que sirvan para comprender la realidad y para dotarlos de pensamiento racional y científico. Buena lección la de Bruner.

Joaquín Prats

jueves, 7 de marzo de 2013

Breve historia de cómo se elige el Papa



Breve historia de cómo se elige el Papa




Antes de dimitir, el papa Benedicto XVI restableció el requerimiento, que Juan Pablo II había modificado, de dos tercios de cardenales en el cónclave para la elección de su sucesor. Hasta llegar a este sistema electoral, la Iglesia pasó por azarosas y conflictivas pruebas y errores, en parte provocadas por su renuencia a pensar en términos prácticos y estratégicos sobre una elección que, según la doctrina, debería ser inspirada por el Espíritu Santo.

Inicialmente, el obispo de Roma era elegido como los demás obispos, es decir, por aclamación asamblearia de los fieles. Sin embargo, ya en los tiempos de las catacumbas los desacuerdos en la elección provocaron numerosas protestas, tumultos violentos y cismas. Hasta el siglo XII, al menos 31 antipapas fueron proclamados en pugna con otros ganadores y reconocidos por algunas facciones. En apenas 100 años en torno al año 1000, 12 papas fueron expulsados del trono, 5 fueron enviados al exilio y 5 fueron asesinados. Esta debilidad institucional interna de la Iglesia para elegir a su máximo pontífice dio un papel arbitral a los sucesivos emperadores romano-germánicos, los cuales a menudo nombraron sin más al papa de turno.
La Iglesia solo pudo conquistar una mayor autonomía mediante la adopción de un sistema electoral más efectivo. La primera reforma, en el siglo XI, consistió en eliminar a los fieles y al bajo clero de la elección y ponerla en manos de los cardenales. Sin embargo, la elección continuó siendo concebida como una vía para conocer la voluntad de Dios, por lo que requería una inequívoca decisión por unanimidad. Ante los frecuentes desacuerdos, se intentó dar prioridad a la “parte más sensata y mayor”, lo cual solía significar que los cardenales-obispos se impusieran sobre los cardenales-sacerdotes o los cardenales-diáconos. Pero como los conflictos persistían, el papa Alejandro III decidió establecer, desde 1179, la regla de la mayoría cualificada de dos tercios, aún vigente en la actualidad. El abandono del requerimiento de unanimidad, que había sido identificado con la inspiración divina, y su sustitución por una regla de mayoría cualificada se inspiró en algunos procedimientos de elección de gobernantes usados en la época en varias ciudades italianas, incluido el duque de la República de Venecia.
Fue Celestino V el que impuso en el siglo XIII el encierro de los electores en un cónclave
La regla de los dos tercios permite esperar que el elegido no sea cuestionado por ningún rival creíble, ya que ello requeriría que cambiara de opinión una mayoría de aquellos que hubieran apoyado originalmente al ganador. Esto permitió a la Iglesia postular que también el elegido mediante esta regla reflejaría la voluntad divina. Según dijo el papa Pío II sobre su propia elección: “Lo que se hace por dos tercios del Sacro Colegio está hecho sin duda por el Espíritu Santo, y no cabe oponerse”. La regla de los dos tercios también fue adoptada para las elecciones de obispos por los sacerdotes de la diócesis, que no fueron oficialmente suprimidas hasta principios del siglo XX, y de los abades y abadesas por los monjes y monjas, todavía en vigor.
Sin embargo, la regla de los dos tercios aún requiere un acuerdo muy amplio entre cardenales que, en muchos casos, no han tenido apenas oportunidades de interactuar. Tras numerosas demoras y repetidas vacantes en la Santa Sede de hasta varios años, el papa Celestino V, que no había sido cardenal y era conocido como “el ermitaño octogenario”, impuso, en el siglo XIII, el encierro de los cardenales hasta que tomaran una decisión. Este procedimiento, copiado de varias ciudades italianas y de la orden de los dominicos, vino a llamarse cónclave, del latín con llave. Inmediatamente después de imponer tan drástica medida, Celestino V dimitió, pero esto no le salvó de ser perseguido y encarcelado hasta su muerte por su sucesor.
Durante varios siglos, los cardenales reunidos en el cónclave eran privados de la paga, compartían los aseos, dormían en camastros y veían gradualmente restringida su dieta (a partir del noveno día, a pan, agua y vino). Como puede imaginarse, tenían muchos incentivos para llegar rápidamente a un acuerdo y abandonar el lugar. Una decisión tomada bajo unas condiciones tan apremiantes tendía a ser precipitada y ha sido a menudo inesperada y sorprendente. Los cardenales observaban los resultados de cada ronda y tendían a decantarse hacia los candidatos que aparecieran con mayores probabilidades de ganar, tratando de provocar una bola de nieve a favor de alguno de ellos, lo cual podía dar la impresión de una repentina inspiración colectiva.
Pero ya para el cónclave de hace ocho años Juan Pablo II hizo construir una cómoda residencia para que los cardenales no tengan que dormir en la Capilla Sixtina, lo cual puede facilitar los intercambios de información y las negociaciones. El anuncio anticipado del próximo cónclave también debería ayudar a que el secretismo y las sorpresas tradicionales sean sustituidos por una más amplia discusión eclesiástica y mediática sobre los papables, más parecida a una típica campaña electoral.
 A. Escudero

Nota biográfica sobre Celestino V
De origen muy humilde (los padres eran campesinos y él era el penúltimo de doce hijos), Celestino V fue elegido al trono de Pedro el 5 de julio de 1294 en tiempos muy oscuros para la Iglesia. Renunció poco después, el 13 de diciembre de ese mismo año, al considerar inoportuno dejarse presionar por Carlos d’Angio y por otros empresarios que intentaban aprovecharse de su buena fe.
Capturado en Vieste (sur de Italia) en junio de 1295 mientras intentaba llegar a la ermita de sant’Onofrio, fue entregado al nuevo papa Bonifacio VIII y encarcelado en el castillo de Fumone (Lacio) donde permaneció hasta su muerte en 1296. Tenía 87 años.  

miércoles, 13 de febrero de 2013

PROMOVER EL ESTATUS PROFESIONAL DE LOS DOCENTES



PROMOVER EL ESTATUS PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

"El docente vive la contradicción de un profesional desprofesionalizado, o dicho de otra forma: se enfrenta a unas expectativas de las que se suprimen las condiciones de profesionalidad"


La sensación de maltrato profesional y laboral de los docentes es una expresión constante en las reuniones que habitualmente mantengo con docentes de educación secundaria. Son profesores modélicos, que siguen interesados en la innovación y la formación, pero que manifiestan su incomodidad con el trato que reciben de las administraciones o de sus patronales. Parece evidente que se está produciendo una pérdida de autoestima profesional en buena parte del profesorado, que es sensible e interioriza, sin duda amplificándola, una indiferencia social sobre su tarea.

Una de las más graves interferencias en el ámbito de la profesionalización se produce en el campo de la asignación de las tareas que se les encomiendan. Si no existe un acuerdo básico, claro, sobre las funciones que les son propias, su vida profesional estará llena de ambigüedades, de imprecisiones y de frustraciones, difíciles de superar. Los docentes corren el peligro de convertirse en profesionales sin profesión. 

El profesor se halla inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación) de funciones y una deslegitimación para asumirlas como cometido profesional propio. El resultado es esa imagen del profesor de nuestros días, agobiado por múltiples y variadas tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas), e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas. No en vano, la escuela aparece cada vez más como una institución residual: a ella parece confiársele, si bien no del todo, aquello que para otras instituciones resulta ser poco relevante. Con lo cual, la del profesor acaba siendo una profesión a la expectativa.

La cambiante atribución de competencias, especialmente aguda en momentos de modificación del sistema productivo, la variación de las organizaciones que asumían responsabilidades de educación moral y cívica y la alteración de la dinámica cultural, por la intervención masiva de los medios de comunicación, convierte el universo educativo en un mar sometido a flujos y reflujos. El profesor asiste perplejo a los sucesivos oleajes de demandas sociales.

¿A qué me dedico?, se pregunta el profesor. ¿Hasta dónde llegan mis posibilidades en un ámbito, el de la racionalidad material, que tradicionalmente se ha adquirido a través de la comunidad? ¿Cómo es posible intervenir frente a los poderosos instrumentos capaces de crear, controlar e imponer una opinión pública en asuntos de preferencias en temas de valor?

El profesor autónomo y responsable, primer rasgo de la profesionalidad, es opuesto al profesor funcionario o empleado, sometido a un aparato administrativo o empresarial, que regula todas sus atribuciones y al que está supeditado. Parece que lo único importante que se le pide es que sus alumnos tengan buenos resultados en las evaluaciones de rendimiento escolar. Muchos desajustes personales, muchas disfunciones docentes nacen de estas situaciones, que, por supuesto, no tienen el mismo impacto en todos los niveles en los que el profesorado está dividido.

No  acaban aquí los desequilibrios que repercuten en el malestar docente que dificultan el ideal del profesionalismo y que perturban su actividad. La extracción social del profesorado, la feminización del colectivo, la degradación del sus condiciones laborales, la ruptura de las tradiciones corporativas, la ausencia de mecanismos justos de evaluación del rendimiento, los criterios de acceso a los cuerpos docentes (nivel de las pruebas y el rango de los conocimientos exigidos), etc. son elementos sintomáticos que demuestran la existencia de distintos factores que pueden servir para explicar el problema.

El docente vive la contradicción de un profesional desprofesionalizado, o dicho de otra forma: se enfrenta a unas expectativas de las que se suprimen las condiciones de profesionalidad. Por ello, el momento no es el más idóneo para exigir nuevas demandas, y menos en un contexto en que se está produciendo un empeoramiento de sus condiciones de trabajo.

Un camino de solución pasa por producir una redefinición de su estatus profesional, basándose en los tres elementos: autonomía, implicación y voluntariedad. Si este proceso se produce de manera suficiente, se reorganizará la corporación profesional, lo que puede suponer que el colectivo docente articule un discurso propio que, seguramente, rechazará (o no), de manera racional y argumentada (y no como ahora), las propuestas normativas de ordenación que producen las administraciones, las dominantes y desprestigiadas opciones psicopedagógicas impuestas retóricamente años antes y que parecen ser la única verdad didáctica, la forma de tomar las decisiones en la programación, el tratamiento didáctico de los diferentes grupos de alumnos y alumnas, etc.

Es imprescindible, desde mi punto de vista, profesionalizar al máximo la función docente y combatir las pasadas y presentes aventuras arbitristas de las administraciones.  Esta dirección constituirá un elemento clave que permita aportar energía y crear nueva cultura pedagógica para una verdadera transformación de la educación.  O, como mínimo, para insuflar un mayor grado de ilusión y de protagonismo del profesorado para poder llevar a cabo la interesante y gratificante profesión de enseñar. Sin el profesorado no hay cambio posible.

Joaquín Prats
Publicado en Escuela 14 de febrero de 2013

viernes, 1 de febrero de 2013

MANIFIESTO PARA LA RENOVACIÓN DE LA HISTORIA



Manifiesto para la renovación de la historia

Eric Hobsbawm - Diciembre de 2004



Del supuesto “choque de civilizaciones” a la muy real crisis social, de las angustias existenciales a los repliegues identitarios, todo lleva a relanzar los trabajos de los historiadores para comprender la evolución de los seres humanos y de las sociedades. En el curso de las últimas décadas el relativismo en historia ha armonizado con el consenso político. Es hora por el contrario de “reconstruir un frente de la razón” para promover una nueva concepción de la historia, a lo que nos invitaba uno de los más grandes historiadores contemporáneos. Eric Hobsbawm falleció el 1 de octubre de 2012, a la edad de 95 años. 


“Hasta ahora, los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo; se trata de cambiarlo”. Los dos enunciados de esta célebre tesis del filósofo alemán Ludwich Feuerbach inspiraron a los historiadores marxistas. La mayoría de los in­telectuales que se adhirieron al marxismo a partir de la década de los ochenta del siglo XIX –entre ellos los historiadores marxistas– lo hicieron porque querían cambiar el mundo, junto con los movimientos obreros y socialistas; movimientos que se convertirían, en gran parte bajo la in­­flu­encia del marxismo, en fuerzas políticas de masas. Esa cooperación orientó naturalmente a los histo­ria­dores que querían cambiar el mun­do hacia ciertos campos de estudio –fundamentalmente, la historia del pueblo o de la población obrera– los que, si bien atraían naturalmente a las personas de izquierda, no tenían originalmente ninguna relación particular con una interpretación marxista. A la inversa, cuando a partir de la década de noventa del siglo XIX esos intelectuales dejaron de ser revolucionarios sociales, a menudo también dejaron de ser marxistas.


La revolución soviética de octubre de 1917, reavivó ese compromiso. Recordemos que los principales partidos socialdemócratas de Europa continental abandonaron por completo el marxismo sólo en la década de los cincuenta, y a veces más tarde. Aquella revolución engendró además lo que podríamos llamar una historiografía marxista obligatoria en la URSS y en los Estados que adoptaron luego regímenes comunistas. La motivación militante se vio reforzada durante el periodo del antifascismo.

A partir de la década de los cincuenta se debilitó en los países desarrollados –pero no en el Tercer Mundo– aunque el considerable desarrollo de la enseñanza universitaria y la agitación estudiantil generaron en la década de los sesenta dentro de la universidad un nuevo e importante contingente de personas decididas a cambiar el mundo. Sin embargo, a pesar de desear un cambio radical, muchas de ellas ya no eran abiertamente marxistas, y algunas ya no lo eran en absoluto. 

Ese rebrote culminó en la década de los setenta, poco antes de que se iniciara una reacción masiva contra el marxismo, una vez más por razones esencialmente políticas. Esa reacción tuvo como principal efecto –salvo para los liberales que aún creen en ello– la aniquilación de la idea según la cual es posible predecir, apoyándose en el análisis histórico, el éxito de una forma particular de organizar la sociedad humana. La historia se había disociado de la teleología (1).

Teniendo en cuenta las inciertas perspectivas que se presentan a los movimientos socialdemócratas y socialrevolucionarios, no es probable que asistamos a una nueva ola de adhesión al marxismo políticamente motivada. Pero evitemos caer en un occidental-centrismo excesivo. A juzgar por la demanda de que son objeto mis propios libros de historia, compruebo que se desarrolla en Corea del Sur y en Taiwán desde la década de los ochenta, en Turquía desde la década de los noventa, y hay señales de que avanza actualmente en el mundo de habla árabe.


El vuelco social

¿Qué ocurrió con la dimensión “interpretación del mundo” del marxismo? La historia es un poco diferente, aunque paralela. Concierne al crecimiento de lo que se puede llamar la reacción anti-Ranke (2), de la cual el marxismo constituyó un elemento importante, aunque no siempre reconocido por completo. Se trató de un movimiento doble. 

Por una parte, ese movimiento cuestionaba la idea positivista según la cual la estructura objetiva de la realidad era por así decirlo evidente: bastaba con aplicar la metodología de la ciencia, explicar por qué las cosas habían ocurrido de tal o cual manera, y descubrir «wie es eigentlich gewesen» (cómo sucedió en realidad)... Para todos los historiadores, la historiografía se mantuvo y se mantiene enraizada en una realidad objetiva, es decir, la realidad de lo que ocurrió en el pasado; sin embargo, no parte de hechos sino de problemas y exige que se inves­tigue para comprender cómo y por qué esos problemas –paradigmas y conceptos– son formulados de la manera en que lo son en tradiciones históricas y en medios socio-culturales diferentes.

Por otra, ese movimiento intentaba acercar las ciencias sociales a la historia y, en consecuencia, englobarla en una disciplina general, capaz de explicar las transformaciones de la sociedad humana. Según la expresión de Lawrence Stone (3), el objeto de la historia debería ser “plantear las grandes preguntas del ‘por qué’”. Ese “vuelco social” no vino de la historiografía sino de las ciencias sociales –algunas de ellas incipientes en tanto tales– que por entonces se afirmaban como disciplinas evolucionistas, es decir históricas.

En la medida en que puede considerarse a Marx como el padre de la sociología del conocimiento, el marxismo, a pesar de haber sido denunciado erróneamente en nombre de un presunto objetivismo ciego, contribuyó al primer aspecto de ese movimiento. Además, el impacto más conocido de las ideas marxistas –la importancia otorgada a los factores económicos y sociales– no era específicamente marxista, aunque el análisis marxista pesó en esa orientación. Esta se inscribía en un movimiento historiográfico general, visible a partir de la década de los noventa del siglo XIX, y que culminó en las décadas de los cincuenta y los sesenta, en beneficio de la generación de historiadores a la que pertenezco, que tuvo la posibilidad de transformar la disciplina.

Esa corriente socio-económica superaba al marxismo. La creación de revistas y de instituciones de historia económico-social fue a veces obra –como en Alemania– de socialdemócratas marxistas, como ocurrió con la revista Vierteljahrschrift en 1893. No ocurrió así en Gran Bretaña, ni en Francia, ni en Estados Unidos. E incluso en Alemania, la escuela de economía marcadamente histórica no tenía nada de marxismo. Solamente en el Tercer Mundo del siglo XIX (Rusia y los Balcanes) y en el del siglo XX, la historia económica adoptó una orientación sobre todo socialrevolucionaria, como toda “ciencia social”. En consecuencia, se vio muy atraída por Marx. En todos los casos, el interés histórico de los historiadores marxistas no se centró tanto en la “base” (la infraestructura económica) como en las relaciones entre la base y la superestructura. Los historiadores explícitamente marxistas siempre fueron relativamente poco numerosos. 

Marx ejerció influencia en la historia principalmente a través de los historiadores y los investigadores en ciencias sociales que retomaron los interrogantes que él se planteaba, hayan aportado o no otras respuestas. A su vez, la historiografía marxista avanzó mucho en relación a lo que era en la época de Karl Kautskyde Georgi Plekhanov (4), en buena medida gracias a su fertilización por otras disciplinas (fundamentalmente la antropología social) y por pensadores influidos por Marx y que completaban su pensamiento, como Max Weber (5).

Si subrayo el carácter general de esa corriente historiográfica, no es por voluntad de subestimar las divergencias que contiene o que existían en el seno de sus componentes. Los modernizadores de la historia se plantearon las mismas cuestiones y se consideraron comprometidos en los mismos combates intelectuales, ya sea que se inspiraran en la geografía humana, en la sociología durkheimiana (6) y en las estadísticas, como en Francia (a la vez, la escuela de los Anales y Labrousse), o en la sociología weberiana, como la Historische Sozialwissenschaft en Alemania federal, o incluso en el marxismo de los historiadores del Partido Comunista, que fueron los vectores de la modernización de la historia en Gran Bretaña o que al menos fundaron su principal revista.

Unos y otros se consideraban aliados contra el conservadurismo en historia, aun cuando sus posiciones políticas o ideológicas fueran antagónicas, como Michael Postan (7) y sus alumnos marxistas británicos. Esa coalición progresista halló una expresión ejemplar en la revista Past & Present, fundada en 1952, muy respetada en el ambiente de los historiadores. El éxito de esa publicación se debió a que los jóvenes marxistas que la fundaron se opusieron deliberadamente a la exclusividad ideológica y que los jóvenes modernizadores provenientes de otros horizontes ideológicos estaban dispuestos a unirse a ellos, pues sabían que las diferencias ideológicas y políticas no eran un obstáculo para trabajar juntos. Ese frente progresista avanzó de manera espectacular entre el final de la II Guerra Mundial y la década de los setenta, en lo que Lawrence Stone llama “el amplio conjunto de transformaciones en la naturaleza del discurso histórico”. Eso hasta la crisis de 1985, cuando se produjo la transición de los estudios cuantitativos a los estudios cualitativos, de la macro a la microhistoria, de los análisis estructurales a los relatos, de lo social a los temas culturales...Desde entonces, la coalición modernizadora está a la defensiva, al igual que sus componentes no marxistas, como la historia económica y social.

En la década de los setenta, la corriente dominante en historia había sufrido una transformación tan grande, en particular bajo la influencia de las “grandes cuestiones” planteadas a la manera de Marx, que escribí estas líneas: “A menudo es imposible decir si un libro fue escrito por un marxista o por un no marxista, a menos que el autor anuncie su posición ideológica... Espero con impaciencia el día en que nadie se pregunte si los autores son marxistas o no”. Pero como también lo señalaba, estábamos lejos de semejante utopía. Desde entonces, al contrario, fue necesario subrayar con mayor energía lo que el marxismo puede aportar a la historiografía. Cosa que no ocurría desde hacía mucho tiempo. A la vez, porque es preciso defender a la historia contra quienes niegan su capacidad para ayudarnos a comprender el mundo, y porque nuevos desarrollos científicos han transformado completamente el calendario historiográfico. 

En el plano metodológico, el fenómeno negativo más importante fue la edificación de una serie de barreras entre lo que ocurrió o lo que ocurre en historia y nuestra capacidad para observar esos hechos y entenderlos. Esos bloqueos obedecen a la negativa a admitir que existe una realidad objetiva y no construida por el observador con fines diversos y cambiantes, o al hecho de sostener que somos incapaces de superar los límites del lenguaje, es decir, de los conceptos, que son el único medio que tenemos para poder hablar del mundo, incluyendo el pasado.

Esa visión elimina la cuestión de saber si existen en el pasado esquemas y regularidades a partir de los cuales el historiador puede formular propuestas significativas. Sin embargo, hay también razones menos teóricas que llevan a esa negativa: se argumenta que el curso del pasado es demasiado contingente, es decir, que hay que excluir las generalizaciones, pues prácticamente todo podría ocurrir o hubiera podido ocurrir. De manera implícita, esos argumentos apuntan a todas las ciencias. Pasemos por alto intentos más fútiles de volver a viejas concepciones: atribuir el curso de la historia a altos responsables políticos o militares o a la omnipotencia de las ideas o de los “valores”; reducir la erudición histórica a la búsqueda –importante pero insuficiente en sí– de una empatía con el pasado.

El gran peligro político inmediato que amenaza a la historiografía actual es el “antiuniversalismo”: “mi verdad es tan válida como la tuya, independientemente de los hechos”. Ese antiuniversalismo seduce naturalmente a la historia de los grupos identitarios en sus diferentes formas, para la cual, el objeto esencial de la historia no es lo que ocurrió, sino en qué afecta eso que ocurrió a los miembros de un grupo particular. De manera general, lo que cuenta para ese tipo de historia no es la explicación racional sino la “significación”; no lo que ocurrió, sino cómo experimentan lo ocurrido los miembros de una colectividad que se define por oposición a las demás, en términos de religión, de etnia, de nación, de sexo, de modo de vida, o de otras características. 

El relativismo ejerce atracción sobre la historia de los grupos identitarios. Por diferentes razones, la in­vención masiva de contraverdades históricas y de mitos, otras tantas tergiversaciones dictadas por la emoción, alcanzó una verdadera época de oro en los últimos 30 años. Algunos de esos mitos representan un peligro público –en países como la India durante el gobierno hinduista (8), en Estados Unidos y en la Italia de Silvio Berlusconi, por no mencionar muchos otros nuevos nacionalismos, se acompañen o no de un acceso de integrismo religioso–.

De todos modos, si por un lado ese fenómeno ha dado lugar a mucha palabrería y tonterías en los már­genes más lejanos de la historia de grupos particulares –nacionalistas, feministas, gays, negros y otros– por otro ha generado desarrollos históricos inéditos y sumamente interesantes en el campo de los estudios culturales, como el “boom de la memoria en los estudios históricos contemporáneos”, como lo llama Jay Winter (9). Los Lugares de memoria (10) obra coordinada por Pierre Nora, es un buen ejemplo.



Reconstruir el frente de la razón

Ante todos esos desvíos, es tiempo de restablecer la coalición de quienes desean ver en la historia una investigación racional sobre el curso de las transformaciones humanas, contra aquéllos que la deforman sistemá­ticamente con fines políticos, y a la vez, de manera más general, contra los relativistas y los posmodernistas que se niegan a admitir que la historia ofrezca esa posibilidad. Dado que entre esos relativistas y posmodernos hay quienes se consideran de izqui­erda, podrían producirse inesperadas divergencias políticas capaces de dividir a los historiadores. Por lo tanto, el punto de vista marxista resulta un elemento necesario para la reconstrucción del frente de la razón, como lo fue en las décadas de los cincuenta y los sesenta. De hecho, la contribución marxista probablemente sea aún más pertinente ahora, dado que los otros componentes de la coalición de entonces renunciaron, como la escuela de los Anales de Fernand Braudel, y la “antropología social estructural-funcional”, cuya influencia entre los historiadores fuera tan importante. Esta disciplina se vio particularmente perturbada por la avalancha hacia la subjetividad posmoderna. 

Entre tanto, mientras que los posmodernistas negaban la posibilidad de una comprensión histórica, los avances en las ciencias naturales devolvían a la historia evolucionista de la humanidad toda su actualidad, sin que los historiadores se dieran cabalmente cuenta. Y esto de dos maneras.

En primer lugar, el análisis del ADN estableció una cronología más sólida del desarrollo desde la aparición del homo sapiens en tanto especie. En particular, la cronología de la expansión de esa especie originaria de África hacia el resto del mundo y de los desarrollos posteriores, antes de la aparición de fuentes escritas. Al mismo tiempo, eso puso de manifiesto la sorprendente brevedad de la historia humana –según criterios geológicos y paleontológicos– y eliminó la solución reduccionista de la sociobiología darwiniana (11).

Las transformaciones de la vida humana, colectiva e individual, du­ran­te los últimos 10.000 años, y parti­cularmente durante las 10 últimas gene­raciones, son demasiado considerables para ser explicadas por un me­canismo de evolución enteramente darwiniano, por los genes. Esas transformaciones corresponden a una aceleración en la transmisión de las características adquiridas, por mecanismos culturales y no genéticos; podría decirse que se trata de la revancha de Lamarck (12) contra Darwin, a través de la historia humana. Y no sirve de mucho disfrazar el fenómeno bajo metáforas biológicas, hablando de “memes” (13) en lugar de “genes”. El patrimonio cultural y el biológico no funcionan de la misma manera.

En síntesis, la revolución del ADN requiere un método particular, histórico, de estudio de la evolución de la especie humana. Además –dicho sea de paso– brinda un marco racional para la elaboración de una historia del mundo. Una historia que considere al planeta en toda su complejidad como unidad de los estudios históricos y no un entorno particular o una región determinada. En otras palabras: la historia es la continuación de la evolución biológica del homo sapiens por otros medios.

En segundo lugar, la nueva biología evolucionista elimina la estricta diferenciación entre historia y ciencias naturales, ya eliminada en gran medida por la “historización” sistemática de estas ciencias en las últimas décadas. Luigi Luca Cavalli-Sforza, uno de los pioneros pluridisciplinarios de la revolución del ADN, habla del “placer intelectual de hallar tantas similitudes entre campos de estudio tan diferentes, algunos de los cuales pertenecen tradicionalmente a los polos opuestos de la cultura: la ciencia y las humanidades”. En síntesis, esa nueva biología nos libera del falso debate sobre el problema de saber si la historia es una ciencia o no.

En tercer lugar, nos remite inevitablemente a la visión de base de la evolución humana adoptada por los arqueólogos y los prehistoriadores, que consiste en estudiar los modos de interacción entre nuestra especie y su medio ambiente, y el creciente control que ella ejerce sobre el mismo. Lo cual equivale esencialmente a plantear las preguntas que ya planteaba Karl Marx. Los “modos de producción” (sea cual fuere el nombre que se les dé) basados en grandes innovaciones de la tecnología productiva, de las comunicaciones y de la organización social –y también del poder militar– son el núcleo de la evolución humana. Esas innovaciones, y Marx era consciente de eso, no ocurrieron y no ocurren por sí mismas. Las fuerzas materiales y culturales y las relaciones de producción son inseparables; son las actividades de hombres y mujeres que construyen su propia historia, pero no en el “vacío”, no fuera de la vida material, ni fuera de su pasado histórico.


Del neolítico a la era nuclear

En consecuencia, las nuevas perspectivas para la historia también deben llevarnos a esa meta esencial de quienes estudian el pasado, aunque nunca sea cabalmente realizable: “la historia total”. No “la historia de todo”, sino la historia como una tela indivisible donde se interconectan todas las actividades humanas. Los marxistas no son los únicos en haberse propuesto ese objetivo –Fernand Braudel también lo hizo– pero fueron quienes lo persiguieron con más tenacidad, como decía uno de ellos, Pierre Vilar (14).

Entre las cuestiones importantes que suscitan estas nuevas perspectivas, la que nos lleva a la evolución histórica del hombre resulta esencial. Se trata del conflicto entre las fuerzas responsables de la transformación del homo sapiens, desde la humanidad del neolítico hasta la humanidad nuclear, por una parte, y por otra, las fuerzas que mantienen inmutables la reproducción y la estabilidad de las colectividades humanas o de los medios sociales y que durante la mayor parte de la historia los han neutralizado eficazmente. Esa cuestión teórica es central. El equilibrio de fuerzas se inclina de manera decisiva en una dirección. Y ese desequilibrio, que quizá supera la capacidad de comprensión de los seres humanos, supera por cierto la capacidad de control de las instituciones sociales y políticas humanas. Los historiadores marxistas, que no entendieron las consecuencias involuntarias y no deseadas de los proyectos colectivos humanos del siglo XX, quizá puedan esta vez, enriquecidos por su experiencia práctica, ayudar a comprender cómo hemos llegado a la situación actual.


(1) Teleología, doctrina que se ocupa de las causas finales.
(2) Reacción contra Leopold von Ranke (1795-1886), considerado el padre de la escuela dominante de la historiografía universitaria antes de 1914. Autor, entre otros títulos, de Historia de los pueblos romano y germano de 1494 a 1535 (1824) y de Historia del mundo (Weltgeschichte), (1881-1888 - inconclusa).
(3) Lawrence Stone (1920-1999), una de las personalidades más eminentes e influyentes de la historia social. Autor, entre otros títulos, de The Causes of the English Revolution, 1529-1642 (1972), The Family, Sex and Marriage in England 1500-1800 (1977).
(4) Respectivamente dirigente de la socialdemocracia alemana y de la socialdemocracia rusa, a comienzos del siglo XIX.
(5) Max Weber (1864-1920), sociólogo alemán.
(6) Por Emile Durkheim (1858-1917), que fundó Las reglas del método sociológico (1895) y que por ello es considerado uno de los padres de la sociología moderna. Autor, entre otros títulos, de La división del trabajo social (1893), El suicidio (1897).
(7) Michael Postan ocupa la cátedra de historia económica en la universidad de Cambridge desde 1937. Coinspirador, junto a Fernand Braudel, de la Asociación Internacional de Historia Económica.
(8) El partido Bharatiya Janata (BJP) dirigió el gobierno indio desde 1999 hasta mayo de 2004. 
(9) Profesor de la universidad de Columbia (Nueva York). Uno de los grandes especialistas de la historia de las guerras del siglo XX y, sobre todo, de los lugares de memoria. 
(10)  Les lieux de mémoire, Gallimard, París, 3 tomos.
(11) Por Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglés autor de la teoría sobre la selección natural de las especies. 
(12) Jean-Baptiste Lamark (1744-1829), naturalista francés, el primero en romper con la idea de permanencia de la especie. 
(13) Según Richard Dawkins, uno de los más destacados neodarwinistas, los “memes”, son unidades de base de memoria, supuestos vectores de la transmisión y de la supervivencia culturales, así como los genes son los vectores de la subsistencia de las características genéticas de los individuos. 
(14) Ver fundamentalmente Historia marxista, una historia en construcción, Editorial Anagrama, Barcelona, 1974 (agotado). 

(Eric Hobsbawm. Discurso de cierre del coloquio de la Academia británica sobre historiografía marxista, pronunciado el 13 de noviembre de 2004).