lunes, 10 de diciembre de 2012

POTENCIAR LA EDUCACION INFANTIL



POTENCIAR LA EDUCACIÓN INFANTIL

Publicado en El Periódico de Catalunya el 10 del XII de 2012

VERSIÓN EN CATALAN (Pdf)

En España, la Educación Infantil está considerada como parte del sistema educativo, predominando esta orientación sobre la meramente asistencial. Aunque esta etapa (0-6) no es  obligatoria, al ciclo de los 3 a los 6 años, que es gratuito, acuden la práctica totalidad de los niños y niñas.  Ocurre igual en Francia, Italia, Suecia o Dinamarca, donde casi el cien por cien de los niños y niñas mayores de tres años están escolarizados.
Esta situación no se da en todos los países: en Finlandia, Corea, Suiza,  Australia, Irlanda y otros, la escolarización se inicia más tarde, a partir de los cuatro o cinco años. Son pocos los padres que eligen instituciones escolares para las edades anteriores. La atención de los menores de cinco años se efectúa en centros de carácter asistencial, privados o ligados a empresas o instituciones locales; también en formas variadas de organización de las propias familias. Ello no significa que no se empleen recursos públicos para la atención a la infancia. Son comunes las ayudas económicas o los periodos prolongados de licencia laboral que permitan el cuidado y educación de los niños en los hogares.
Esta diversidad no contradice lo que es unanimidad en todos los países avanzados: que las bases del aprendizaje se deben iniciar a edades muy tempranas. Ello conlleva una apuesta por la educación infantil entendida como el conjunto de formas organizativas (escolares y no escolares) y actividades desarrolladas en una gran diversidad de modalidades, que tiene como denominador común que todas ellas están diseñadas para fomentar el aprendizaje y el desarrollo emocional y social de los niños.
Lo que no es tan habitual es la escolarización en el periodo de cero a dos años. En casi todos los países las tasas son muy bajas, casi siempre menores al cinco o seis por ciento, lo que no significa que los poderes públicos de estos países no velen con normas y ayudas económicas la asistencia y la educación de los niños. En España se ha optado por crear instituciones que ofrecen el primer ciclo de la etapa infantil con carácter escolar. Es una apuesta que muchos expertos creen de futuro, como lo está siendo la escolarización a partir de los tres años que está creciendo en la mayoría de países de la OCDE. A pesar de la no gratuidad del ciclo, España se sitúa en el primer lugar mundial en tasas de escolarización de estas edades, seguida a distancia por Rusia. Destaca Cataluña donde un 57% de los infantes de dos años acuden a escuelas infantiles.
Esta apuesta tan decidida por la educación infantil escolar responde al convencimiento de que este modelo garantizará, mejor que cualquier otro, la igualdad de oportunidades y los mejores resultados educativos posteriores. Contrariamente, algunas investigaciones no recomiendan la escolarización tan temprana. Bruce Fuller (Universidad de Berkeley) dice que cuanto más pronto es escolarizado un niño, menor es su desarrollo social y emocional. Otros, Robin Alexander (universidad de Cambridge), alerta de los perjuicios de una excesiva escolarización a estas edades. De todas formas, la mayor parte de las conclusiones de la investigación pedagógica apuntan en sentido contrario.
Los estudios derivados del Informe Pisa son concluyentes: los sistemas de alto rendimiento más equitativos son los que no discriminan socioeconómicamente en la educación infantil; los estudiantes de quince años que tuvieron escolarización infantil obtienen siempre, en todos los países, mejores rendimientos escolares. De estos, los más beneficiados son los jóvenes de condición económica y social más baja. Para ellos, las escuelas infantiles son claves para su desarrollo.

Como señala el informe Delors, la educación infantil  “puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o culturalmente desfavorecido”.  Si la educación es un derecho y hay que compensar las desigualdades, queda claro a quien deben dirigirse las ayudas, si es que los recursos no alcanzan para todos.
Joaquim Prats
Catedrático de la UB

lunes, 3 de diciembre de 2012

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN INDICADORES DE LA OCDE 2012






PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2012

Informe español
Presentación

Presentación

La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) presenta todos los años una extensa recopilación de estadísticas e indicadores del sistema educativo de los 34 Estados Miembros de esta Organización que agrupa a los países más desarrollados del mundo, además de otros 8 países que forman parte del G20. La publicación, denominada  Education at a Glance. OECD Indicators (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE) permite analizar la evolución de los diferentes sistemas educativos, su financiación y el impacto de la formación en el mercado de trabajo y en la economía. 
Los datos que ofrece Panorama de la educación 2012 corresponden, en general, al año académico 2009-10, y no a la situación actual, pero tienen el valor de permitir la comparación con los sistemas educativos de los países de la OCDE y facilitar el análisis de la evolución de los indicadores en cada uno de ellos.
El presente Informe reproduce los datos más destacados de España en comparación con la OCDE, la UE21 y algunos de los países más relevantes. Este resumen pretende ser rico en información y útil para el lector porque pone el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación con nuestro entorno.
Cada uno de los indicadores ofrece la comparación con la media de la OCDE y de los 21 países de la Unión Europea que pertenecen a OCDE. Además, en la mayoría de los indicadores, se ofrece la información, cuando está disponible, de una serie de países, seleccionados por el interés  en la comparación con España. Estos países son los siguientes: Francia, Grecia, Italia y Portugal (mediterráneos), Alemania y Países Bajos (centroeuropeos), Finlandia, Noruega y Suecia (nórdicos), Brasil, Chile y México (latinoamericanos), Estados Unidos, Irlanda y Reino Unido (anglosajones) y Japón (asiático). La “simplificación” de las tablas y cuadros pretende facilitar la lectura y resaltar lo más relevante desde la perspectiva española.


APARTADOS DEL INFORME
1. La expansión de la educación y los resultados educativos
2. Beneficios sociales y económicos de la educación
3. La financiación de la educación
4. El entorno de los centros educativos y el aprendizaje


domingo, 4 de noviembre de 2012

HOMENAJE A ERIC HOBSBAWM



HOBSBAWM



Publicado en ESCUELA el 1 de Noviembre de 2012

Eric Hobsbawm falleció el pasado 1 de octubre a los noventa y cinco años de edad. No podía faltar en ESCUELA un recuerdo para el que ha sido uno de los grandes historiadores del siglo XX, quizá el que más ha influido en la formación de historiadores y profesores de historia, tanto en Europa, como en Iberoamérica.

Mi generación descubrió la historia social con la lectura de dos libros que marcaron nuestra formación: Crecimiento y Desarrollo, de Pierre Vilar y Rebeldes primitivos de Eric Hobsbawm. Nos abrieron los ojos y las mentes a una historia interesante, renovada, que consideraba a los pueblos, a las gentes, en suma, a la sociedad, la principal protagonista del devenir histórico. Vilar y Hobsbawm eran dos historiadores marxistas (militantes comunistas) que se mantuvieron fieles a su ideología hasta el final de sus días y constituyen un ejemplo de coherencia intelectual y cívica.

La obra de Hobsbawm es tan extensa como su vida: desde su contribución al debate sobre la transición del feudalismo al capitalismo, los ensayos sobre las revoluciones y los revolucionarios del siglo XIX y XX, el estudio de los nacionalismos, los trabajos sobre la clase obrera y las revueltas campesinas, hasta sus aportaciones a la teoría historiográfica. Sus obras de síntesis sobre el siglo XX son una de las reflexiones más lúcidas y fundamentadas de la historiografía occidental. La de mayor difusión (traducida a 36 idiomas) es la Historia del siglo XX (The Age of Extremes: the short twentieth century, 1914-1991,). Para algunos constituye la más accesible, renovadora y rigurosa historia universal contemporánea.

Su vida, narrada en su autobiografía Años interesantes: una vida en el siglo XX, (Crítica, 2003) es un apasionante relato de su trayectoria en lo que él denomina el “corto siglo XX”. Nacido en Alejandría de familia judía, formado en Viena y Berlín, se estableció en Inglaterra cuando el nazismo comenzaba su escalada antisemita. En 1936 ingreso en el Comunist Party donde militó hasta su disolución en 1989. Formó parte del grupo denominado “Club de los Apóstoles” sociedad secreta en la Universidad de Cambridge, integrada por los más distinguidos intelectuales que compaginaban distinción e ideas marxistas. Hobsbawm ha sido el más influyente y prolífico de los historiadores británicos, entre los que se encuentra E. P. Thompson, Christopher Hill, Maurice H. Dobb, Rodney Hilton y otros, que tanto esplendor han dado a la mejor historiografía europea.

Para Hobsbawm no existía “el fin de la Historia”, como señalaba el titular del obituario que le dedicó “The Guardian”, en clara referencia al libro de F. Fukuyama que pronosticaba el fin de los grandes cambios históricos tras la caída del Muro de Berlín. En su último libro, publicado el año pasado, -Cómo cambiar el mundo. 1848-2011. (Crítica 2011)- sigue propugnado el espíritu de progreso, que arranca de la Ilustración, y que augura grandes transformaciones. “No se todavía las consecuencias de la grave y duradera actual crisis mundial, -decía en un artículo publicado hace tres años- pero sin duda marcará el fin del tipo de capitalismo de libre mercado que capturó al mundo y a sus gobiernos en los años transcurridos desde Margaret Thatcher y el presidente Reagan”. Para Hobsbawm, una política progresista necesita una ruptura con los supuestos económicos y morales de los últimos 30 años. Es necesario volver a la convicción, afirma, de que el crecimiento económico y la prosperidad son un medio y no un fin.

Su compromiso político no le restó jamás lucidez y objetividad. En una entrevista que le hicimos en la revista AULA Historia Social, nos comentó: “es cierto que la historia es siempre un asunto sumamente politizado. El problema no es evitar la politización pero lo que si puede evitar es subordinar el análisis histórico a fines políticos”. La izquierda y los nacionalismos han intentado utilizar la historia para legitimarse, unos para sustentar su agenda política, otros porque cambian una historiografía del pasado nacional por una historiografía nacionalista. En la misma entrevista acababa diciendo que no era posible impedir el uso de la historia con fines políticos pero se podía evitar escribir para un debate político en términos históricos. “la función de los historiadores, señalaba, es precisamente hacerse molesto a los políticos”. Ahora más que nunca.

Joaquím Prats

lunes, 29 de octubre de 2012

MUJERES EN LA UNIVERSIDAD: HACIA LA NORMALIDAD



MUJERES EN LA UNIVERSIDAD: HACIA LA NORMALIDAD

J.Prats  Publicado en LA VANGUARDIA  28 Octubre 2012

Sólo fueron unas cuantas decenas. Debían esperar en la entrada de la facultad hasta que el bedel las acompañase al aula. No podían sentarse con el resto de estudiantes, sino en una silla junto al profesor. Al acabar, nada de comentar en los pasillos, el bedel las volvía a acompañar a la calle. Para matricularse necesitaban un permiso especial del Consejo de ministros. Una vez tituladas, no podían ejercer la profesión.

La situación cambió en 1910: el gobierno del liberal progresista José Canalejas publicó una orden que permitía a las mujeres matricularse oficialmente en todas universidades. Aun así, fueron muy pocas las universitarias. Una razón era que casi no había alumnas en el bachillerato (1%) que era el título necesario para el acceso a la enseñanza superior. Ya en la República, las aulas comenzaron a verse nutridas de mujeres, mayoritariamente en Filosofía y Letras. Nunca pasaron de un 10%. En las escuelas de magisterio (por entonces estudios no universitarios) ya había un número importante, aunque inferior al de varones.

La normalización del acceso de la mujer a universidad se ha producido en los últimos treinta y cinco años. A mediados de la década de los setenta no llegaban a una tercera parte del estudiantado; hoy superan el 56%. El porcentaje aumenta ligeramente en los estudios de postgrado, especialmente en los nuevos masters. Esta distribución (56% alumnas, 44% alumnos) se ha mantenido estable en los últimos diez años, con ligeros altibajos, y es similar a la de los países europeos de nuestro entorno.

Si bien las cifras globales muestran una aparente normalidad, existen diferencias en la distribución según las carreras: las mujeres constituyen la inmensa mayoría (entre el 70% y el 82%) en ciencias de la salud, algunas titulaciones de humanidades, magisterio y en carreras dedicadas a servicios sociales. En ciencias, hombres y mujeres están a la par. Todo lo contrario ocurre en las técnicas, especialmente en ingenierías, en la que los varones constituyen más del 70% del alumnado. Disminuir el sesgo entre carreras feminizadas y masculinizadas es una asignatura pendiente.

Los rendimientos académicos de las mujeres son claramente superiores a los varones. Seis de cada diez estudiantes (un 61%) que alcanzan el título superior son mujeres. En doctorado hay un empate técnico: el curso pasado, en Cataluña, el 49% de los nuevos doctores fueron mujeres.

Las causas más importantes que explican la vertiginosa incorporación de la mujer a las aulas universitarias han sido los profundos cambios de la sociedad en los últimos cuarenta años. La extensión de las clases medias, que identifican el estudiar en la universidad como un medio de mejora social, ha provocado una afluencia masiva de estudiantes. Hoy siete de cada diez alumnos proceden de familias cuyos padres no tienen estudios superiores. Inicialmente el acceso masivo fue protagonizado por los varones pero, a partir de la década de los ochenta, las familias enviaron, en igualdad de condiciones, a las hijas.

Hay también un componente ideológico que considera la educación como una vía de emancipación de la mujer. Esta idea, defendida desde hace décadas por el movimiento feminista, ha cuajado en el consciente o el subconsciente de las nuevas generaciones. Este factor podría explicar también, en parte, el mayor éxito femenino en los resultados académicos. Deben considerarse también factores demográficos, de estructura del mercado de trabajo y de madurez democrática de nuestra sociedad.

Pero la normalidad no se ha alcanzado plenamente si consideramos las distintas proporciones de hombres y mujeres en los cargos académicos y en los niveles altos del profesorado: el 80% de los catedráticos son hombres, siendo mujeres menos del 40% del profesorado estable. Esta circunstancia se debe al lento proceso de relevo de los puestos docentes. La diferencia a favor de los varones, como señala Inma Pastor, no está sustentada en una discriminación clara y directa “sino en mecanismos sutiles y poco explícitos”. El igualar estas proporciones es uno de los últimos pasos que queda para poder afirmar que hemos alcanzado la normalidad.

Si el activo más valioso de una sociedad es el conocimiento, factor que explica el grado de desarrollo social y económico, el acceso de la mujer a los estudios superiores ha constituido un paso destacado en esta dirección. Si valoramos la calidad democrática en términos de igualdad de expectativas sociales y profesionales, la presencia de la mujer en la universidad, iniciada por aquellas decenas de mujeres que luchaban por el derecho a aprender, es un avance decisivo que ya es totalmente irreversible.

Joaquim Prats
Catedrático de la UB y Presidente de AQU Catalunya

jueves, 11 de octubre de 2012

¿ESTÁ ASEGURADA LA LENGUA COMÚN?


¿Está asegurada la lengua común?
En el sistema educativo de Cataluña, el castellano no sufre más (ni menos) peligro que el catalán


El ministro Wert admite en el Parlamento que el objetivo de su Gobierno es españolizar a los alumnos catalanes. Justifica su objetivo al afirmar que a los alumnos se les escamotean conocimientos comunes. La idea de fondo es que “España se rompe” y uno de los síntomas más claros es que el español desaparecerá de Cataluña en pocos años. En  torno a este debate siempre sobrevuela la discusión sobre el aprendizaje de la lengua común.



Al leer noticias como la de ayer siempre pienso por unos instantes que hablan de otro país. Y no solo por el hecho de que los que vivimos en esta parte de España somos testigos de la naturalidad y la normalidad con que se produce la convivencia de las dos lenguas, sino porque todos los datos que ofrecen los estudios evaluativos desmienten el catastrofismo que se vaticina tan a menudo.
Con toda rotundidad es posible afirmar que, en Cataluña, la lengua catalana y castellana obtienen un nivel aceptable en el sistema escolar, aunque todavía muy mejorable. El castellano que saben los escolares catalanes se sitúa en la media española. Y que al final de los estudios obligatorios, el dominio (o el poco dominio) de las dos lenguas es similar. Recuerdo algunos datos más concretos:
Primero: la competencia en lengua castellana obtenida en evaluaciones de ámbito estatal, en las que se utilizan las mismas pruebas para todo el alumnado español, ofrece un nivel similar del alumnado de Cataluña y el del resto de España. En la evaluación de la Educación Primaria, los resultados globales de la muestra estatal y de la muestra de Cataluña han sido iguales: de un 65% de aciertos. En el caso de la Educación Secundaria este porcentaje presenta una diferencia de un punto: Cataluña un 63% de aciertos, siendo la media española de 64%.
Segundo: los resultados obtenidos en lengua catalana, en el marco de los mismos estudios, nos permiten afirmar que los estudiantes saben tanto (o tan poco) catalán como castellano. En las evaluaciones específicas que se realizan en Cataluña se ha comprobado también una igualdad en el dominio de ambas lenguas.
Tercero: los resultados de las pruebas de selectividad indican la equivalencia en las notas de los exámenes de las dos lenguas. Los resultados varían de un año a otro, en unos el castellano obtiene mejores resultados y en otros el catalán.
Como hablamos de medias, se podría pensar que la mitad habla y escribe bien en catalán y otra mitad en castellano. ¡Pues no es así! Los mejores en lengua catalana lo son también en la castellana y al contrario. No es un tema de comunidades lingüísticas, es un tema general que se repite en el conjunto del análisis de los rendimientos escolares: procedencia social del alumnado, estudios de los padres (sobre todo de las madres), eficacia de los centros, incidencia de la emigración reciente, etc. Estas y otras son las variables que explican los rendimientos.
Desde el punto de vista legal, la ley de Política Lingüística de 1998 garantiza una presencia del catalán y del castellano que ha de permitir, al finalizar la educación obligatoria, utilizar correctamente las dos lenguas oficiales. Para conseguirlo se optó por la estrategia que mejor garantizaba una escuela cohesionada en una sociedad cohesionada: la inmersión lingüística.
Este objetivo no es fácil. La comprensión lectora, la expresión oral y sobre todo la escrita siguen siendo insuficientes. Los resultados de las evaluaciones nos indican que los niveles medios son muy mejorables y, como se ha puesto de manifiesto en las evaluaciones censales al final de la Primaria, existe un porcentaje que oscila en torno al 26% que, tanto en castellano como en catalán no alcanzan los niveles mínimos. Este es el problema aquí, en Cataluña, y en el resto de España para el castellano.
Para acabar: en el sistema educativo de Cataluña, el castellano no sufre más (ni menos) peligro que el catalán. Los retos están claros: mejorar el dominio de las lenguas propias y una lengua extranjera. Por ello, las palabras del ministro no ayudan a plantearse cómo conseguir esta mejora. Más bien sirven para sembrar inquietud y perplejidad; para pensar que más que un ministro tenemos un opinador que habla de oídas en una tertulia de bajo nivel y que denota un alto grado de irresponsabilidad. Además, con la que está cayendo, apagar un fuego con una lata de gasolina es propio de un pirómano, aunque vaya subido a un coche oficial.
Joaquim Prats es catedrático de la Universidad de Barcelona.






martes, 9 de octubre de 2012

DISCURSOS RUIDOSOS Y SILENCIO TEÓRICO



J. Prats. Publicado en Escuela


La comunicación a través de los medios es fundamental para el buen funcionamiento de nuestra sociedad. A través de estos medios se generan gran parte de las opiniones y posiciones políticas y sociales sobre los temas que afectan a la ciudadanía. La comunicación social presupone la existencia de seres libres y es una condición necesaria para la existencia de la democracia.

Cualquier tema fundamental que se aborde en los medios, requiere, por un lado, un tratamiento informativo que haga posible la formación de opinión y, por otro, facilitar, como tribuna privilegiada, la participación y la discusión amplia de los sectores que más tienen que decir sobre la cuestión tratada. En el tema de la educación no suele ser así.  En los últimos tiempos, las discusiones sobre el sistema educativo han sido catalizadores de posiciones políticas, ideológicas, emotivas y, en mucha menor medida, reflexiones rigurosas y meditadas sobre el hecho educativo. En los debates se ha mezclado la concepción de Estado, la idea que unos tienen sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco...), los intereses de las burocracias sindicales y los ajustes de cuentas ante las legislaciones precedentes. 

La educación es uno de los temas que definen, de manera directa y explicita, la interpretación que la sociedad toma ante los principios de igualdad de oportunidades, cohesión y progreso social, y participación política. Esta dimensión del tema educativo hace que la discusión cobre una fuerte presencia en los medios de comunicación. Lo que podría ser en principio un factor positivo, en la mayor parte de ocasiones, el tratamiento que se da a los temas no ayuda demasiado a avanzar. Esto es preocupante ya que la educación requiere consensos sociales y no puede ser un arma arrojadiza en la pugna diaria de los partidos.

Ejemplos como las interpretaciones del anual Education of the glance de la OCDE, sobre los informes del estudio PISA, o sobre los cambios normativos que impulsan los gobiernos, como el que se inicia ahora, son un buen ejemplo del bajo nivel informativo y opinativo de la mayor parte de los medios de comunicación, especialmente los radiofónicos. El fenómeno no es nuevo, un buen ejemplo fue el debate que suscitó la pretendida reforma de las Humanidades. No hay más que recordar el “guirigay” que se creó cuando la, entonces ministra Esperanza Aguirre, intento reformar los programas de historia con el fin de fortalecer, en la educación de los ciudadanos, su determinada manera de entender la unidad española. El aspecto externo del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobró la apariencia de un espectáculo mediático que, desde mi punto de vista, sirvió, más que para ofrecer luz sobre la cuestión, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves del problema que se quería tratar. La mayoría de los intervinientes fueron políticos y periodistas, algún intelectual, y pocos historiadores independientes. Educadores y profesores especializados en los temas casi no aparecieron. Sus razonamientos no valían para el tipo de debate público que se impuso: un debate en el que casi nadie eligió aliados, sino enemigos, algunos sacados del baúl de los recuerdos históricos y en el que no se trataron los problemas de educación que se viven cada día en las aulas. La historia se repite en los temas actuales.

Y es que cada vez más la noticia o el debate público se convierte en espectáculo alejándose del rigor. Si no hay un tratamiento espectacular que de más de  relieve los insultos y las descalificaciones de tertulianos y políticos, que el contraste de ideas y de propuestas, parece que el tema ya no interesa periodísticamente. Si el tema es tratado con una cierta profundidad, lo que comporta matices y exposiciones más complejas que el blanco o el negro, la cuestión se considera de poco impacto y no es apta para ser “vendida” por los medios que luchan por conseguir más lectores o más audiencia. Como señala el sociólogo  Dominique Wolton,  se va, cada vez más, a una televisión espectáculo antes que una televisión parte de la sociedad. Esta apreciación se puede extender a otros medios

En los debates mediáticos sobre el sistema educativo, los que se dedican a la educación participan muy poco y cuando lo hacen, entran en la lógica del si y el no, de lo bueno o lo malo.  Los educadores (entendido este colectivo en sentido amplio) no hemos podido -ni sabido- llevar la discusión educativa al conjunto de la sociedad. El resultado: un gran ruido mediático cuando se habla de educación y un absoluto silencio teórico que impide ofrecer a la sociedad los elementos y las claves de los problemas educativos. Problemas que para ser resueltos  exigen una discusión rigurosa  y sosegada. Quizá esto no sea muy “periodístico”. Se ha producido una confusión entre audiencia y calidad.  A pesar del discurso que estamos viviendo sobre las maravillas de la sociedad de la información y la comunicación en un mundo globalizado se produce la paradoja que este discurso no ha favorecido la lógica del conocimiento. Cuando escucho el mensaje recurrente de: “Todo va a cambiar en la nueva era de la comunicación; ¡estamos viviendo una verdadera revolución”, lo que me viene  ala cabeza es: “Circulen y vean, no hay nada en que pensar”.

Joaquín Prats  "DISCURSOS RUIDOSOS Y SILENCIO TEÓRICO"
el 4 de octubre de 2012

lunes, 10 de septiembre de 2012

ARWU: EL ORÁCULO



ARWU: EL ORÁCULO
Joaquim Prats

ARWU es el acrónimo de Academic Ranking of World Universities. Como indica Hellen Hazelkorn, el informe que, desde el año 2003, publica la Universidad Jiao Tong de la Republica Popular China, conocido como el ranking de Shanghái, es  el que tiene mayor influencia y es más mediático de los trece que ofrecen una visión planetaria del panorama universitario.


El pasado mes de agosto, los periódicos de nuestro país dedicaron páginas enteras al comentario del correspondiente al año 2015. Como ocurre con otros informes, los artículos y noticias se basaban en la posición que ocupaban las universidades españolas. Con este único dato ofrecían titulares con valoraciones sobre la calidad y la eficiencia las distintas universidades. Algún articulista dictaminaba sobre la salud general de nuestro sistema de enseñanza superior sin más consideraciones que la situación de nuestros centros en la “liga” universitaria global que es el ARWU.

¿Qué mide exactamente el  Academic Ranking of World Universities (ARWU)? El ranking de Shanghái analiza una serie de indicadores públicos de más de mil universidades, seleccionando las quinientas que considera mejores. Las cien primeras están clasificadas ordinalmente y el resto se agrupan en paquetes de cien.
El indicador más importante es el reconocimiento internacional. Para ello se computa el número de profesores o alumnos que han ganado un premio Nobel o una de las medallas Field de investigación matemática, distinción que otorga en su congreso cuatrienal la  International Mathematical Union (IMU). Esta dimensión determina 50% de la valoración en el  ranking.  La otra mitad se refiere a datos bibliométricos: número de artículos publicados en los últimos cinco años  en dos revistas: Nature y Science (N&S); este indicador pesa un 20%. El otro 20% lo constituye el número de artículos indexados en SCI-expanded, en el SSCI y en HiCi. Y tan solo un 10% mide la productividad media por profesor.

El ARWU no incorpora otros indicadores de calidad habituales en las evaluaciones de las universidades. Tampoco considera la función social en el contexto socioeconómico y cultural en la que se encuentra el centro. Respecto a las disciplinas, sobredimensiona algunas áreas de conocimiento, sobre todo las biomédicas y algunas ciencias experimentales en perjuicio de otras y, sobre todo, de las ciencias sociales  que tienen un peso casi inapreciable en el cómputo general.

Con los indicadores citados la clasificación ofrece un resultado en el que sobresalen determinados tipos de universidad. Más de la mitad de las situadas entre las cien primeras son estadounidenses. En la última edición de ARWU hay tres universidades españolas entre los puestos doscientos y trescientos: la de Barcelona, la Complutense de Madrid y la Autónoma de Madrid. Contratando algún premio Nobel, o fusionando algunas universidades pequeñas con determinadas áreas de investigación potentes se adelantarían muchos puestos en el ranking. Sin embargo estas medidas no cambiarían significativamente la calidad de las universidades que lo hiciesen.

 El ranking de Shanghái mide lo que mide y sus indicadores, a diferencia de otras clasificaciones promovidas por publicaciones europeas y americanas, son públicos y trasparentes. Pero es muy exagerado otorgarle el ser la referencia definitiva sobre la calidad global de las instituciones universitarias. Y ello por cuatro razones.

 La primera es que no considera varias dimensiones que son fundamentales para valorar la calidad de una institución (calidad del proceso formativo, relación con las estructuras económicas de su entorno, producción cultural, inserción profesional de sus graduados, etc.).

 Segunda, solo tiene en cuenta  parámetros relacionados con la investigación. La calidad en la docencia se mide de forma indirecta y, desde mi punto de vista, discutible. Es cuestionable también el peso dado al criterio de publicar en revistas como Nature y Science (20%). Por otra parte, aquellas universidades que destaquen en determinadas ciencias y medicina, tendrán valores más altos que las que son punteras en otros ámbitos del saber sobre todo las que destacan en las ciencias sociales y las humanidades.

Tercero, no mide la eficiencia docente ni investigadora: pone en el mismo paquete universidades que dedican entre cincuenta mil  y cien mil euros por alumno y año (Harvard, MIT, Princeton, Oxford y Cambridge, entre otras) con las que cuentan,  como es el caso de las españolas, con presupuestos de alrededor de diez mil euros por estudiante.

 Por último, de todos los indicadores, el único que tiene en cuenta el tamaño de la institución es el de rendimiento por profesor (10% del valor)Todos los demás miden productividad absoluta, de modo que se puede afirmar que, en general, las universidades grandes tendrán valores más altos.

 Son positivos los estudios que posibilitan comparar, con indicadores objetivos, las instituciones o los resultados de la educación, pero sería muy aconsejable para poder opinar con criterio, saber qué miden y cómo deben hacerse las comparaciones considerando otros factores internos y contextuales.  Que se otorgue a estos rankings una importancia excesiva puede provocar un cambio aparentemente imperceptible en las finalidades de la universidad que las puede alejar de sus tres misiones fundamentales: la investigación, la formación y la trasferencia. Y ello sin contar con el papel que desarrollan en el campo cultural y en la creación de valores cívicos.

 Joaquín Prats
Publicado en Escuela 8 de septiembre de 2012

jueves, 6 de septiembre de 2012

Fundacion de la Asociación de investigadores en didáctica de la Histtoria


UNIVERSIDAD DE ROMA. SAPIENZA
El 4 de Septiembre hemos fundado en Roma  
           

l
Asociación Internacional de Investigación en 

Didáctica de la 
Historia y Ciencias Sociales

 

(IRAHSSE-AIRDHSS)

 Han asistido investigadores en didáctica de la Historia de más de veinte países

viernes, 27 de julio de 2012

PELEA POR EL PASADO


DEBATE ENTRE MEMORIA E HISTORIA 


 La barbarie moderna ha alimentado un debate entre memoria e historia que sigue abierto 

 TEREIXA CONSTENLA
(publicado en EL PAÍS 22 de julio 2012)

 Stalin fue expeditivo reescribiendo la historia. Trotski fue literalmente borrado en fotografías de la nueva iconografía revolucionaria. Ocultar, agigantar, aliñar el pasado a conveniencia del poder es una tentación de hondas raíces históricas. En 1598, sin pensar en que pedía un imposible metafísico, el rey francés Enrique IV prohibió recordar a sus súbditos. Aquel año dictó un edicto en el que ordenaba que todos los acontecimientos violentos ocurridos entre católicos y protestantes “queden disipados y asumidos como cosa no sucedida”. Casi nada. El monarca intuyó que la memoria, pese a su incorporeidad, era letal para las guerras de religión. No hay que mirar solo en el ojo ajeno. A Bartolomé de las Casas le reprocharon “aunque fueran verdad” que publicase “cosas muy terribles y fieras de los soldados españoles” durante la colonización americana. El asunto acabó con la prohibición en 1660 de su Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Más recientemente, la versión de la Guerra Civil que circuló por las aulas durante el régimen franquista fue un relato falseado de cruzados buenos y malos rojos.



 Historia y memoria comparten influyentes enemigos. En Suiza pueden procesar a alguien por negar el genocidio armenio durante el Imperio Otomano, mientras que en Turquía pueden procesarle por afirmarlo. Pero historia y memoria no son lo mismo, aunque actúen sobre un terreno común: el pasado. Los hechos históricos son sagrados, se cuenten en Estambul o en Ereván. La conmemoración de los mismos —traerlos del pasado con alguna finalidad en el presente— difiere forzosamente si parte de las víctimas o de los verdugos, como evidencia el contraste entre la memoria histórica reivindicada por los nietos de los sepultados en fosas durante la guerra y la memoria oficial enarbolada por el régimen franquista, que honró permanentemente a los damnificados de su bando (con causa general para resarcirles incluida) dejando en la cuneta de la historia a los otros. “La memoria es una materia de la historia a historiar”, sintetiza el catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona Ricardo García Cárcel en La herencia del pasado, donde repasa la construcción de relatos identitarios desde la Hispania romana a la actualidad.

Dado que aspira a contar hechos, la historia no puede ser una cosa y la contraria (por mucho que aliente interpretaciones plurales), mientras que la memoria está al servicio de quien la empuña para emitir un juicio moral sobre lo ocurrido. Sus caminos se entrecruzan, pero no conducen al mismo paraje. “La historia, incluso cuando es movida por la memoria, tiene que ser necesariamente crítica y puede resultar la peor enemiga de una memoria impuesta: fue la historia, en cuanto investigación del pasado, la que desmontó la construcción memorial de la guerra como una guerra santa; como ha sido la historia la que ha devuelto a Trotski a la fotografía de la que fue borrado por la memoria colectiva soviética”, advierte Santos Juliá, catedrático emérito de la UNED. “La memoria, al traer el pasado al presente con el propósito de establecer un deber —que será de duelo o celebración, de reparación o de gloria— o de construir una identidad diferenciada, necesariamente olvida”, planteó en su artículoPor la autonomía de la historia, publicado en Claves de Razón Práctica.

 En el siglo XX, tras lo que Hannah Arendt acuñó como “banalización del mal”, eclosionó la memoria histórica como un fenómeno universal. Lo ocurrido en Auschwitz se convirtió, según el profesor de investigación del Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) Reyes Mate, en “lo que da que pensar” y alimentó “el deber de memoria” para acentuar “la construcción de un sentido, la creación de un significado de ese pasado que valga para el presente”. Propiciado por el grito del “nunca más” de los supervivientes, recordar pasó a ser un valor en alza. Elie Wiesel, que pudo revivir el espanto del exterminio, consideraba el olvido como “el triunfo definitivo del enemigo” y “una injusticia absoluta”. “La historia, incluso cuando es movida por la memoria, tiene que ser necesariamente crítica”, afirma Santos Juliá.

 El Holocausto fue más allá de cualquier genocidio anterior. “Auschwitz no tenía equivalentes. Era otra guerra o, mejor dicho, ni siquiera era una guerra. Era pura y simplemente una matanza masiva, sin una razón táctica o estratégica, sino por pura ideología”, sostiene el ensayista Ian Buruma en El precio de la culpa. “El sistema nazi había entendido que la eficacia del crimen debía velar no solo por el exterminio físico de un pueblo sino también por el metafísico”, afirma Mate en Tratado de la injusticia. Contra las chimeneas que humeaban seres humanos había que contraponer el recuerdo vívido que no transmite la historia, “el olor a carne quemada”, describía otro de los deportados que pudo contarlo, Jorge Semprún. Sin embargo, así como nadie objeta el papel de la historia, la memoria histórica cuenta con activos detractores, como el periodista estadounidense David Rieff, que ha escrito un furibundo alegato a favor del “imperativo ético del olvido” en su ensayo Contra la memoria. Cuenta Rieff que la obra echó raíces en Bosnia, donde trabajó como reportero de guerra. “La memoria histórica colectiva tal como las comunidades, los pueblos y las naciones la entienden y despliegan —la cual casi siempre es selectiva, casi siempre interesada y todo menos irreprochable desde el punto de vista histórico— ha conducido con demasiada frecuencia a la guerra más que a la paz, al rencor más que a la reconciliación y a la resolución de vengarse en lugar de obligarse a la ardua labor del perdón”, esgrime. El nunca más de Auschwitz le parece cargado de buenas intenciones y falto de realismo. Y relata un chiste que circula por Polonia: ¿A quién mata primero un polaco, al alemán o al ruso? Al alemán, por supuesto; primero el deber, después el placer.

Todas sus reflexiones le conducen hacia el elogio de la amnesia. “Lo que garantiza la salud de la sociedad y de los individuos no es su capacidad de recordar, sino su capacidad para finalmente olvidar”, sostiene Rieff, sin que esto quiera decir que deba renunciarse a perseguir los crímenes y reconocer a las víctimas. A diferencia de Mate, cree que la búsqueda de la verdad “no está por encima de todo” y cita los acuerdos de Dayton que, pese a contemplar la impunidad de Milosevic, fueron preferibles a seguir la masacre. Rieff es el último recién llegado a una controversia alrededor de la memoria, que ha sido especialmente intensa en países como Alemania, que declaró imprescriptibles los crímenes contra la humanidad en 1979, tras la emisión de la serie Holocausto. En Francia se han aprobado sucesivas leyes que legislan sobre episodios históricos. Desde 1990 la ley Gayssot castiga el negacionismo del Holocausto judío y desde 2001 la legislación reconoce la esclavitud como un crimen contra la humanidad y el genocidio armenio. La intromisión política soliviantó a un grupo de historiadores, que emitió un manifiesto, embrión del movimiento bautizado como Libertad para la Historia. “En un país libre no es competencia de ninguna autoridad política definir la verdad histórica ni restringir la libertad del historiador mediante sanciones penales”, señalaban, entre otros Pierre Nora, Jacques Le Goff o Eric Hobsbawn. Abundan los historiadores reticentes ante el afán memorialístico. Tony Judt temía que el siglo XX se convirtiese en un “palacio de la memoria moral: una cámara de los horrores históricos de utilidad pedagógica cuyas estaciones se llaman Múnich o Pearl Harbour, Auschwitz o Ruanda, con el 11 de septiembre como una especie de coda excesiva”. Mantener vivo el horror pasado, sí, pero —matizaba—“como historia, porque si lo haces como memoria, siempre inventas una nueva capa de olvido”.

La memoria puede contaminar la historia porque no todo lo que emana de ella es riguroso: a veces hay falsos testigos como Enric Marco, que presidió durante años una asociación de supervivientes de campos nazis. “Frente a los excesos, manipulaciones y mentiras, los historiadores tienen caminos muy claros: archivos, erudición y comparación”, prescribe Julián Casanova, catedrático de Historia de la Universidad de Zaragoza. Concede que “los recuerdos” a los que la gente llama “memoria” pueden difuminar las fronteras entre los análisis de los historiadores y las meras opiniones. “En el caso de la Guerra Civil, el boom de testimonios y divulgaciones de recuerdos ha servido para alimentar la confrontación entre historia y recuerdos; para seleccionar los puntos más calientes del debate político (no historiográfico), casi siempre centrados en la violencia, en quién mató más y cometió más barbaridades; y para convencer a la gente de que el pasado reciente no puede analizarse con objetividad”. Porque tampoco conviene a la historia desentenderse de la interpretación del pasado por la que pugna la memoria. Se ha contado que la expulsión de los judíos fue inevitable para la unificación española. “Mientras se hacía ruido con estas explicaciones”, señala Reyes Mate, “se borraban diligentemente las huellas de la milenaria presencia del pueblo judío en tierras hispanas”. Las sinagogas se reconvirtieron en iglesias y Maimónides se excluyó de la lista de pensadores españoles. “La recomendación del historiador contemporáneo de que nos atengamos a la explicación objetiva de los hechos sería la última edición de la misma estrategia interpretativa del vencedor”, concluye Mate, que suscribe las palabras de Walter Benjamin: “La memoria abre expedientes que la ciencia da por archivados”.

A perpetuar la polémica contribuye el hecho de que historia y memoria no parten en similares condiciones. Mientras la definición de la historia goza de consenso, no todo el mundo se refiere a lo mismo al hablar de memoria. “Unos piensan que solo se puede hablar de memoria propiamente dicha cuando se trata del individuo que recuerda sus propias experiencias. Otros consideramos que también existe una memoria colectiva, social, cultural, etcétera, pero no porque exista un sujeto colectivo, una sociedad o una cultura con la facultad de recordar que solo tiene el individuo, sino porque la mayoría de los individuos afianzan sus recuerdos en grupo, los transmiten a otros y eso hace que surja otro tipo de memoria que hace que perduren los recuerdos en un ámbito y en un tiempo que va más allá de la vida de los individuos”, sostiene Pedro Ruiz Torres, catedrático de Historia Contemporánea y exrector de la Universidad de Valencia, que en 2007 mantuvo un intercambio crítico con Santos Juliá en la revista Hispania Nova. Para Ruiz, la memoria es también una forma de conocimiento, aunque distinto del histórico: “La memoria trata del pasado real y en consecuencia hay algo más que imaginación en ella. La memoria es conocimiento inseparable de las emociones y de los juicios de valor, como cualquier otra forma de conocimiento incluido el saber histórico, y por ello el conocimiento nunca es completamente objetivo ni tampoco meramente subjetivo”. Juliá, por el contrario, la mira en estado de alerta: “La memoria histórica es necesariamente cambiante, siempre es parcial y selectiva y nunca es compartida de la misma manera por una totalidad social: depende de múltiples y diversos relatos heredados”. Ante la eclosión, reclama autonomía para el historiador que “habrá de responder a una serie de preguntas previas: quién elabora esos relatos, cómo y en qué circunstancias, con qué intención, con qué resultados, cómo se modifican, quién decide esa modificación, quiénes la comparten”.Bien tratadas, son simbióticas.

La memoria sirve a la historia y la historia facilita la memoria, en opinión del catedrático de Historia Contemporánea de la UNED Julio Gil Pecharromán: “Un conjunto de testimonios de protagonistas y testigos constituye una aportación muy estimable al conocimiento del proceso histórico, pero resulta comprensible que algunos historiadores la releguen a un papel secundario. La memoria hay que asumirla con muchas precauciones porque las personas tendemos a reelaborar nuestros recuerdos”. El propio Primo Levi, que estremeció con su trilogía del siglo XX europeo (Si esto es un hombre, La tregua y Los hundidos y los salvados), consideraba la memoria un instrumento maravilloso y falaz.

España se incorporó tardíamente al debate de la memoria histórica, aunque ello no quiere decir que hasta entonces el pasado se ocultase tras una cortina de amnesia. El hispanista Paul Preston calculó que hasta 1986 se habían publicado 15.000 libros sobre la Guerra Civil y sus secuelas. Más reciente es el estudio histórico de la memoria. Pedro Ruiz sitúa su arranque en 1996, con la publicación de un libro de Paloma Aguilar. Dos años después, la catedrática de la Universidad de Salamanca Josefina Cuesta coordinó un monográfico sobre la memoria en la revista Ayer, de la Asociación de Historia Contemporánea. La pujanza de los movimientos a favor de la recuperación de la memoria histórica, interesados sobre todo en investigar la represión, irrumpieron también en la universidad. En 2005 la Universidad Complutense inauguró la cátedra extraordinaria Memoria Histórica del Siglo XX, dirigida por Julio Aróstegui. Además, en los últimos diez años se han publicado 1.060 trabajos científicos sobre memoria histórica, según Juan Sisinio Pérez Garzón, profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha. “La memoria y la historia ya han quedado definitivamente entrelazadas como formas de relacionarse con el pasado y, por más que sature en algún momento, esas relaciones ya forman parte de las tareas propias del historiador”, afirma.

La marea memorialística es universal (baste mirar hacia Sudáfrica o América Latina) aunque algunos países coloquen más diques que otros. Ian Buruma observó que en Japón el debate sobre la guerra se desarrollaba fuera de las universidades, entre periodistas, columnistas y activistas de derechos civiles, que a veces formulan teorías estrafalarias. El primer historiador contemporáneo accedió a la Universidad de Tokio en 1955. “Hasta el final de la guerra habría sido peligrosamente subversivo, e incluso blasfemo, que un estudioso escribiera sobre historia contemporánea desde una perspectiva crítica”, indica Buruma. El sistema del emperador era sagrado y, además, la historia reciente no era académicamente respetable. “Era demasiado fluida, demasiado politizada, demasiado controvertida”.

viernes, 8 de junio de 2012

DEFENSA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN



“La Historia, en su máxima integridad epistemológica,  tiene un alto poder formativo”
Joaquim Prats. (Publicado en Escuela  7 de junio 2012)




Hace cuatro años, más de doscientos profesores de historia e investigadores de su didáctica elaboraron un manifiesto en defensa de la historia como pieza fundamental en la educación de niños y jóvenes. Pretendían salir al paso de la oleada conservadora, apoyada por algunos ingenuos postmodernistas del ámbito educativo, de retirar la historia de los currículos escolares.  Ha sido así en los últimos años y continua siendo, como es el caso de los proyectos del gobierno tory encabezado por David Cameron o del felizmente defenestrado Silvio Berlusconi. En los planes de estudio de educación secundaria obligatoria  (ESO) se la intentó diluir, con poco éxito, en unas inconsistentes Ciencias Sociales; pero en la educación primaria ya ha perdido toda su identidad como materia educativa al difuminarse en un área llamada “conocimiento del medio”.
Las causas de esta tendencia son variadas: una de ellas es el declive general de las humanidades en todos los niveles de la enseñanza, auspiciada por las organizaciones económicas internacionales y por los gobernantes que buscan resultados más ligados a las llamadas competencias y a la utilidad práctica de los aprendizajes. Otra, más interna a la educación, es el trasladar a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar. La ingenuidad pedagógica de pensar, que tratar estos temas en los niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha hecho que, lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las distintas ciencias sociales sean núcleos de aprendizaje curricular. Esta orientación orilla a disciplinas como la Historia que sirven de inútil  sazonador para salpimentar los temas de actualidad. Algunos lo justifican diciendo que los problemas actuales son más motivadores para niños y jóvenes. Todo lo contrario de lo que nos demuestra la investigación en didáctica de la historia.

Frente a estas tendencias, es posible afirmar que la Historia, en su máxima integridad epistemológica,  tiene un alto poder formativo. No enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero muestra el funcionamiento de la sociedad en el pasado y es un inmejorable laboratorio de análisis social. A principios del siglo XXI, la historia es una disciplina multidimensional, la ciencia que analiza mejor la complejidad social. Su valor formativo radica en sus posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a una mejor comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículum y estimula las aficiones hacia el disfrute de la cultura y el patrimonio. Todo ello potenciando al máximo la sensibilidad hacia los temas sociales y formando a personas con criterio para participar, de manera ejemplar, en una sociedad democrática.
La visión que debe trasladarse a los escolares es que la Historia no es una verdad acabada o una serie de datos que tienen que aprender de memoria. Es imprescindible que se enseñe incorporando toda su coherencia metodológica interna, de tal forma que ofrezcan las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Tan sólo es posible esta orientación si la Historia es considerada, también a nivel escolar, como disciplina científica. El alumnado deberá descubrir que el conocimiento histórico está sometido al sentido crítico y a la racionalidad como cualquier otra ciencia; Pierre Vilar nos decía que nos ayudará a pensar mejor, “a pensar históricamente”. En este sentido constituye un medio válido para aprender a realizar análisis sociales que integren muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias, lo que permite a la vez, estructurarlas con rigor.

Como señala C.A. Trepat, hay que seguir defendiendo la presencia clara de la Historia, tanto en la etapa primaria, como en la secundaria ya que presupone un aprendizaje integrado de diversas disciplinas. Edgar Morin la caracteriza de ciencia multidimensional, que ha pasado a ser poliscópica, es decir, de múltiples miradas. En  efecto: el conocimiento histórico moviliza y estructura progresivamente la geografía, la economía, la sociología, la política, el arte y otras disciplinas.

Pero hay que recordar que no es posible llegar a desarrollar todo el poder educativo e instructivo de la Historia sin una clara potenciación de la innovación y la investigación en nuevos métodos didácticos, camino imprescindible para acercarla a los estudiantes de todas las edades. También es necesario actualizar sus contenidos para que las nuevas corrientes de la investigación histórica se incorporen progresivamente a los programas escolares, propiciando un debate historiográfico y didáctico constante -sin interferencias ocasionales de políticos y profesionales de la tertulia- para una adecuada elaboración de los contenidos educativos.  Defiendo, por todo ello, que la historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículo educativo, desde el inicio de la educación primaria hasta la universidad.
Estas ideas, contenidas en el manifiesto citado, son hoy más necesarias que nunca. En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión fundamentada; formación muy necesaria para vivir en un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Joaquín Prats



viernes, 25 de mayo de 2012

LA HISTORIA: PEÇA CLAU PER L’EDUCACIÓ


LA HISTORIA: PEÇA CLAU PER  L’EDUCACIÓ
(Publicado en Setmanari Empordà 22 de mayo 2012)


En els últims anys, la historia ha experimentat una davallada en els plans d'estudi diluint-se en les anomenades Ciències Socials o en el coneixement del medi. Els motius són variats. Un d’ells es que s'han traslladat a l'escola les insatisfaccions i els problemes que la societat no sap solucionar. L'escola es el receptacle de tots els dilemes i problemes. La ingenuïtat pedagògica de pensar que tractar aquests temes en els diversos nivells escolars els estigmatitza i els neutralitza per al futur, ha fet que el que és fruit de la imprecisió i del no consens en les ciències socials s’utilitzi com a nuclis d'aprenentatge curricular. Es considera que tractar els problemes en aquestes edats és més motivador, tot al contrari del que ens demostra la investigació didàctica.

La Història té un alt poder formatiu, i encara que no ensenya quines són les causes dels problemes actuals, si mostra el funcionament de la societat en el passat. És doncs un immillorable laboratori d'anàlisi social. A principis del segle XXI, la història és ja una disciplina multidimensional que tendeix a convertir-se en ciència de la complexitat humana. Aquesta es una de les seves millors possibilitats formatives.

Per tot això, cal defensar que sigui una matèria que ocupi un lloc important en el currículum educatiu, des de l'inici de l'educació primària fins a la universitat.  La visió que es necessari traslladar als escolars es que la Història no sigui una veritat acabada o una sèrie de dades que s’han d'aprendre de memòria. És imprescindible que s'ensenyi incorporant tota la seva coherència metodològica interna, de tal manera que ofereixin les claus per acostar-se a la seva estructura com a coneixement científic del passat.

Tan sols es possible aquesta orientació si la Història, es considerada a nivell escolar com a disciplina científica. Cal demostrar als alumnes que les ciències socials, i la historia en particular, estan sotmeses al sentit crític i a la racionalitat, a l’igual que qualsevol altra ciència. Com deia Pierre Vilar ens ajuda a pensar millor, a pensar històricament.  En aquest sentit constitueix un mitjà vàlid per aprendre a realitzar anàlisis socials que integren moltes de les dimensions epistemològiques procedents d’altres ciències socials, fet que permet alhora, estructurar-les amb rigor.

Però cal recordar que no és possible arribar a desenvolupar tot el poder educatiu i instructiu de la Història sense una clara potenciació de la innovació i la investigació en nous mètodes didàctics, camí imprescindible per acostar-la als estudiants de totes les edats.

En un temps en que el coneixement es dilueix davant la falsa contradicció: instrucció-educació, la història és cada vegada més necessària per a formar persones amb criteri i amb una visió fonamentada; formació molt necessària per a viure en un món desbocat i ple d'incerteses.

Joaquim Prats.
Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat de Barcelona

domingo, 6 de mayo de 2012

EL CONTRADICCIONARIO

El Contradiccionario


Publicado en ESCUELA  Mayo de 2012








"Hemos tragado mucho polvo, pateado muchos archivos y gastado mucho dinero para permanecer impasibles ante el Diccionario Biográfico [de la Real Academia de la Historia], que es una provocación a la Historia, a los historiadores y a la sociedad española". Con estas palabras justificaba  el catedrático Ángel Viñas la aparición de “En el combate por la Historia”, obra que ha coordinado. Este titulo rememora aquel que publicó en 1952 el historiador francés Lucien Febvre: “Combats pour l’Histoire”; Febvre, cofundador con Marc Bloch de la revista Annales d'histoire économique et sociale, defendía la necesidad de la historia científica aplicando un método que tendiese a alcanzar la máxima objetividad.


Mínima objetividad, enfoque militante alejado de todo rigor metodológico es el denominador común de algunas entradas del mencionado Diccionario. Como ya señalé en un artículo publicado en este periódico, (“Jurassic Park o la Academia de la historia”; Escuela. 9/06/2011) una parte de las voces dedicadas al periodo que va desde la Segunda República a la actualidad están muy alejadas de lo que, desde ya hace décadas, proporciona la historiografía académica más solvente. Fueron escritas por personas comprometidas con el franquismo o con el Partido Popular. En general, estos redactores nada tienen que ver con la historiografía científica y renovada de los últimos decenios; están vinculados ideológicamente e incluso personalmente con los biografiados que consideran “de los suyos”.


Después del fenomenal escándalo que provocó la aparición de la obra de la Academia, tuve la ingenua convicción de que se tomarían medidas correctoras en el diccionario y se iniciaría un proceso de revisión y reforma de la añeja institución. La ministra González-Sinde y el ministro Gabilondo, responsables de la jugosa subvención con la que se financió esta obra y con la potestad de iniciar un proceso de cambio de la legislación que rige para las “reales academias”, no tuvieron ni voluntad ni coraje político para hacerlo. 


Muchos historiadores y personajes del mundo cultural solicitaron transformar la Academia haciéndola más abierta y permeable a la comunidad de historiadores. Como señalaba el catedrático Julio Aróstegui, uno de los muchos defensores de la reforma: "las normas que rigen la Academia no garantizan en absoluto que los mejores historiadores estén en ella". Otros, como Julián Casanovas, fueron más lejos: “[La Academia] no representa a nadie, ni a los historiadores ni a sus investigaciones, y su utilidad es nula. Son un grupo de amigos, reclutados entre ellos, ausentes la mayoría, aunque hay excepciones, de la docencia y de la investigación. Ya no debería existir, ni ésta ni otra reformada”. Pero Gabilondo y Gonzáles-Sinde prefirieron capear el temporal y no violentarse con los señores académicos con los que supongo debían coincidir en las alfombras de la Corte. ¡Decepcionante!.


Pese a la inacción gubernamental, la reacción de los mejores historiadores no se ha hecho esperar. El pasado mes de abril apareció en las librerías: “En el combate por la Historia. La República, la Guerra Civil, el Franquismo” publicado por la editorial Pasado & Presente. En el origen de esta iniciativa está el deseo del editor Gonzalo Pontón, (al que nunca se agradecerá bastante la inmensa labor que realizó al frente de la editorial Crítica), de responder al “escándalo” que produjo la publicación de los primeros veinticinco tomos del “Diccionario Biográfico Español”.


 El libro, llamado  “Contradiccionario” en la faja promocional, con casi mil páginas, contiene cuarenta y cinco artículos temáticos y doce biografías. Los autores son brillantes y prestigiosos historiadores: J. Fontana, P. Preston, A.Viñas, J. Arostegui, E. Moradiellos, A. Elorza, J. Casanova, y veintisiete académicos más, que aportan de forma autorizada, rigurosa y crítica las claves principales para entender esta etapa de nuestra historia reciente. 


El libro no pretende plantear un enfoque distinto u otra línea de interpretación a la del Diccionario. Se trata de poner delante de la propaganda neofranquista los resultados de la investigación histórica en los últimos treinta años. Como indica  Ángel Viñas: “No es un "contradiccionario"; es un análisis de las claves históricas de la evolución de la sociedad española desde 1931 hasta 1975. Se trata de combatir "el uso ideológico de la Historia con fines partidistas. Es decir, politiquería de ínfimo vuelo".  En la obra “se hace una puesta —o respuesta— al día al Diccionario y a toda una ola de revisionismo que es jaleada por la derecha entusiásticamente defendiendo que la Guerra Civil y la Dictadura fueron meros accidentes (...) Se ha reunido a la gente seria que ha investigado cada tema”, señala Josep Fontana. 


En julio de 2011, el Congreso de los Diputados exigió que no se difundiera el Diccionario Biográfico hasta que se enmendaran sus partes más polémicas, dado que había sido beneficiada con una subvención del Estado de 5,8 millones de euros. La Real Academia de la Historia creó una comisión; a final del mes de abril, casi un año después, todavía no se conoce ningún informe al respecto. Es por ello que el llamado Contradiccionario es una aportación imprescindible y oportuna, al menos para los que defendemos la dignidad del trabajo de los auténticos historiadores y rechazamos la mentira y la manipulación de nuestro pasado.

Joaquín Prats

domingo, 8 de abril de 2012

LA DESMEMORIA HISTÓRICA


LA DESMEMORIA HISTÓRICA

"En la versión cosmética de los personajes importantes  se olvida deliberadamente sus arrugas, sus imperfecciones y sus pústulas repugnantes que también forman parte de su pasado biográfico".

"Los del “botafumeiro” deben recordar que el olvido selectivo no es inocente".

J. Prats. Publicado en ESCUELA el 12 de Abril de 2012


En los últimos años han pasado a mejor vida José Antonio Samaranch, Manuel Fraga, y Fabián Estapé. Los tres estuvieron implicados al máximo nivel con la dictadura franquista. Ocuparon cargos de relevancia gozando de la confianza del dictador o de sus adláteres. Tras la muerte de Franco se adaptaron perfectamente a la nueva situación y no dejaron de ser, hasta el mismo día de su muerte, figuras de gran importancia en sus respectivos ámbitos.
  En los tres casos, su muerte se convirtió en un acontecimiento mediático repleto de exagerados elogios, de declaraciones altisonantes, de olvidos deseados y de mentiras. Es como si se hubieran esfumado en la memoria los gritos de “¡Fraga asesino!” tras la muerte de los obreros en  los sucesos de Vitoria en 1976; el “Samaranch fot el camp”  [“¡Samaranch, lárgate!”] entonado por los demócratas de todas las tendencias al final de su ocupación (en el sentido militar) del actual Palacio de la Generalitat; o “¡Estapé al carrer!” [“¡Estapé a la calle!”] coreado por los estudiantes contra el que llamaban “rector fascista”. Todo ello se ha olvidado en un claro ejemplo de desmemoria histórica.
Visto lo visto, he llegado a la conclusión que en este país no se hacen obituarios de los poderosos, simplemente se beatifican y, en algún caso, se canonizan directamente. No hay más que leer algunos párrafos aparecidos en la prensa escrita.  Fraga: “un adalid de la democracia”, Samaranch: “uno de los grandes hombres de la Historia de España en el siglo XX; y Fabián Estapé: “un espíritu independiente, auténtico demócrata y gran economista”.
Es seguro que  los méritos y servicios al estado que se citan son ciertos (aunque creo que exagerados); lo que pretendo decir es que esta versión cosmética de los personajes olvida deliberadamente sus arrugas, sus imperfecciones y sus pústulas repugnantes que también forman parte de su pasado biográfico. En los testimonios y reportajes televisivos se pasó de puntillas por la parte oscura de su trayectoria franquista. Para los “arregladores de cadáveres” (algunos periodistas, académicos y políticos) la participación en la dictadura se resumía en cuatro anécdotas o notas biográficas neutras; como si fuera tan normal en el franquismo que los ahora llamados “demócratas de toda la vida” fuesen: ministros, altos cargos en el equipo de temido y temible almirante Carrero Blanco, rectores de universidad, presidentes de la diputaciones, delegados de deportes, presidentes de la cajas de ahorro, etc.

Todavía recuerdo la pugna entre altos cargos del gobierno de Cataluña y un grupo de curas y acólitos, con sus roquetes, velones e inciensos, disputándose el féretro del finado Samaranch para recorrer en procesión los poco más de cien metros que distan del Palacio de la Generalitat de la Catedral de Barcelona. Todos querían llevar al muerto declarado por unos: “un español universal”, y por otros: “un catalán universal”. Eran las mismas calles y el mismo palacio que había recorrido el finado con camisa azul y correajes, la misma plaza que veía en los años cuarenta y cincuenta a la llamada “Brigada del Amanecer”, jóvenes falangistas liderados por Samaranch, inflados de soberbia, intimidando a los ciudadanos en una Barcelona derrotada, pobre y con miles de huidos, encarcelados o atemorizados.

Y que decir de “Don Manuel” (llamado así para denotar respeto y reconocimiento de autoridad), del que destacan su Ley de Prensa que sustituía la censura previa sin permitir, en absoluto, la libertad de expresión. Fraga fue el ministro portavoz que comunicó la ejecución del comunista Julián Grimau; en la rueda de prensa, llamó al fusilado “ese caballerete”. Fue parte del gobierno que envió a la cárcel y torturó a luchadores por la democracia (algunos amigos míos entre ellos). Su suerte histórica fue ser derrotado en la pugna interna que tuvo el grupo de falangistas reformistas,  del que Fraga formaba parte, con los ministros opusdeístas fieles a Carrero Blanco. Su expulsión del gobierno en 1968 y su estancia como embajador en Londres fue un interregno que le sirvió para reaparecer como demócrata reformista.

Fabián Estapé, reconocido catedrático de la Universidad de Barcelona, fue decano en 1962, se apuntó al sector del Opus Dei del Régimen, siendo el segundo del ministro López Rodó. Tenía su despacho sobre el del Almirante, “bestia parda” del tardofranquismo. Fue rector de la universidad en dos ocasiones, siempre nombrado a dedo por el gobierno de Franco. Todavía recuerdo la tortura y los años de cárcel de un buen amigo que se atrevió a ocupar el rectorado pidiendo libertad sin que el rector Estapé moviera un solo dedo a favor de él y de otros procesados. Respetado académico cuando algunos colegas suyos como José Mª Valverde (también de la UB), Tierno Galván y otros catedráticos fueron expulsados de la universidad por defender ideas democráticas. Comentó con algún colega que se lo tenían bien merecido.

Sin negar o dejar de valorar lo que de positivo han realizado estos señores, debe reconocerse que los taxidermistas de la memoria han hecho un buen trabajo. En los tres casos el país oficial se ha lanzado a la ceremonia de glorificar con delirio a estos epígonos de la dictadura, cerrando filas para ocultar la verdad. La memoria ha devenido desmemoria cuando no engaño. Los del “botafumeiro” deben recordar que el olvido selectivo no es inocente y tiene consecuencias, al menos morales. 

Joaquín Prats