sábado, 26 de febrero de 2011

LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACION EN HUMANIDADES



REVISION POR PARES -PEER REVIEW.   Por Anaclet Pons

El pasado verano la Universidad de Virginia acogió uno de los seminarios anuales que celebra su Scholarly Communication Institute. En esta ocasión, el asunto tratado fue: “Emerging Genres in Scholarly Communication”. El balance final está disponible para quien quiera leerlo, así como un breve resumen.

El texto empieza con esta reflexión: “Los actuales modelos basados en la impresión de la producción, evaluación y publicación académicas se han demostrado insuficientes para satisfacer las demandas de los académicos y los estudiantes en el siglo XXI. En las humanidades, lo que el estudioso de la literatura James Chandler llama “the predominating tenure genres” de la monografía y los artículos de revistas se encuentran ante la acometida de una tormenta perfecta de grandes trastornos que afectan a la educación superior. (...)  Los humanistas y sus colegas en las bibliotecas, las editoriales y los gestores de la educación superior necesitan asegurarse que las humanidades alcanzarán un máximo impacto entre los usuarios a través del acceso máximo. La aceleración del desarrollo de nuevos modelos de publicación que lleguen a las comunidades de usuarios más rápidamente es crítica”.

A propósito de todo eso, Dan Cohen recordó hace meses un texto que iba en una dirección parecida. (...) Cohen entresacaba esta afirmación:

“La mayoría de los artículos publicados en PNAS (PNAS es el acrónimo de “Proceedings of the National Academy of Sciences“, una de las revistas más citadas en su ámbito)  se envían directamente a la revista y siguen el proceso de revisión estándar. El consejo editorial nombra a un editor para cada envío directo, quien solicita revisores. Durante el proceso de revisión los autores desconocen la identidad tanto del editor como de los revisores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía II”. Además de la presentación directa, a los miembros de la National Academy of Sciences (NAS) se les permite “comunicar” hasta dos artículos por año por otros autores. En este caso, los autores envian su texto a los miembros de la NAS, que luego requieren las opiniones de al menos otros dos investigadores y presentan el documento y las evaluaciones al consejo editorial del PNAS para su aprobación. Al igual que con las presentaciones directas, los autores de los artículos “comunicados” desconocen al menos en teoría la identidad de sus revisores, pero no la identidad del editor. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía I”. Por último, los miembros de la NAS están autorizados a “contribuir” con tantos de sus propios trabajos al año como deseen. En este caso, los miembros del NAS eligen a sus propios revisores, recogen al menos dos evaluaciones y presentan su texto junto con las evaluaciones a la junta editorial del PNAS. La revisión por pares ya no es ciega, en tanto los miembros de la NAS seleccionan a sus propios evaluadores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía III” …

Examinar los trabajos publicados en el PNAS ofrece una oportunidad para evaluar cómo estas diferencias en la presentación y en el proceso de revisión por pares dentro de la misma revista afectan al impacto de los trabajos finalmente publicados. La posibilidad de que el impacto varíe de forma sistemática según la vía escogida ha recibido una gran atención últimamente, en particular a la luz de la decisión de PNAS de suspender la vía I. El análisis de citas que presentamos proporciona un tratamiento cuantitativo de la calidad de los trabajos publicados a través de cada vía, un debate que hasta ahora ha sido en gran medida de naturaleza anecdótica”. Y está es parte de la conclusión de ese estudio:

“El análisis presentado aquí demuestra claramente la variación en el impacto de los trabajos publicados mediante diferentes procesos de revisión en el PNAS. Encontramos que, en general, los textos cuyo autor es miembro de la NAS y ha contribuido al PNAS se citan significativamente menos que los que proceden de envíos directos. Sorprendentemente, sin embargo, encontramos que el 10% de las contribuciones más citadas reciben significativamente más citas que el 10% de los envíos directos más citados. Así, las contribuciones dan textos menos influyentes en promedio, pero es más probable que produzcan textos realmente excepcionales”.

Sospecho, concluye Cohen, que esto será verdad para muchos nuevos tipos de comunicación académica que se liberan de la revisión tradicional inter pares. Debido a su carácter más abierto y despreocupado, estos géneros, como los blogs, sin duda contienen mucha paja, y por tanto se los clasifica de forma estereotipada y negativa por muchos profesores, que (como he señalado en este espacio) son excesivamente conservadores en cuando a la comunicación académica. Pero en ese mar de material no tradicionalemte revisado habrá muchas publicaciones creativas e influyentes. Estoy dispuesto a apostar que eso será aún más pronunciado en las humanidades, donde la revisión por pares tradicional es particularmente hábil en homogeneizar el trabajo académico.
 
Publicado en : Clionauta: Blog de Historia
Noticias sobre la disciplina (Anaclet Pons)
En este post hemos publicado un fragmento. Para leer entero el texto de Pons :
http://clionauta.wordpress.com/2011/02/23/revision-por-pares-peer-review/ 

sábado, 12 de febrero de 2011

FINLANDIA NO ES EL LOURDES DE LA EDUCACION



Todavía me sorprendo con los análisis y soluciones que se proponen desde algunos despachos de las administraciones educativas y en las tertulias de periodistas y políticos. He escuchado frases como: “¿qué hacen en Finlandia para quedar tan bien?” ó “copiemos lo que hacen los países que mejor funcionan”.

Me comentaba un colega de la universidad de Turku (Finlandia) que, desde la publicación del PISA 2003, el país parecía Lourdes. Decenas de expediciones de responsables educativos (muchos de España) peregrinaban para beber el secreto del éxito. A su regreso, con la simplicidad que caracteriza a los tecnócratas, pontificaban: “hay que copiar el modelo finlandés”.

Es poco conocido que, analizando con detalle los resultados de aquella edición del PISA, la zona europea con mejores resultados no era Finlandia, sino Flandes. ¡Otro destino para las peregrinaciones!. Si así hubiese sido, los romeros de los dos santuarios educativos hubieran entrado en una fase de gran desconcierto. Y es que el sistema escolar de Flandes se parece muy poco al finés. Es más, son dos modelos muy diferentes en ordenación, titularidad de la red, políticas educativas y otros elementos. Lo cierto es que existen sistemas educativos que, aplicando modelos de ordenación, formulas organizativas y niveles de inversión financiera muy parecidos, obtienen resultados totalmente distintos. Otros, con modelos diferentes, como o es el caso de Finlandia y Flandes, llegan a resultados similares.

Y es que los países de la Unión Europea son un mosaico en las formas de organizar la educación, en los sistemas de financiación, en los procedimientos de formación del profesorado, en la titularidad de los centros, etc. Sin embargo, sí que existe un denominador común en todos ellos: garantizar la universalización de la educación hasta los 16 o 18 años, y asegurar la igualdad de oportunidades. Pero para conseguir estos objetivos existen caminos diferentes.

Son diferentes los modelos politico-adminitrativos: en unos, el gobierno del sistema educativo se realiza de forma muy centralizada, como Francia; en otros, es competencia casi exclusiva de los gobiernos regionales. En los países nórdicos, como Finlandia, los municipios o administraciones de ámbito supralocal son los que tienen las competencias en casi todos los aspectos de la gestión. Alemania tiene tantos sistemas educativos como Länder (16). En los últimos años se están produciendo procesos de reorganización interna en casi todos los estados europeos. Mientras que los países de estructura descentralizada tienden a buscar caminos de unificación o de armonización, en los de tradición centralista se está intentando desconcentrar o descentralizar.

La ordenación tampoco es homogénea. Hay sistemas educativos que mantienen itinerarios diferenciados para el alumnado, en algunos casos desde los doce años, y al final de cada uno de estos se alcanzan titulaciones terminales diferentes. Otros, como Finlandia o España, han adoptado lo que se califica como escuela comprensiva, donde todos los escolares estudian con los mismos objetivos, en las mismas aulas y con la misma titulación final en la etapa obligatoria que, generalmente, concluye a los 16 años. La razón que se esgrime para defender la escuela comprensiva es que garantiza mucho mejor que toda la población alcance los niveles adecuados de educación. Aunque esto no es así en la mayoría de los casos.

También encontramos diferencias en diversos elementos que, en España, se consideran de gran relevancia para definir la calidad de un sistema: en el número de horas lectivas anuales para cada etapa: a más horas mayor calidad y, en cambio, sistemas que se consideran buenos tienen muchas menos horas que, por ejemplo, Portugal o España. En el inicio de la edad de escolarización (en Finlandia a los cinco o seis años, en España a los tres). En los salarios del profesorado: España se encuentra en la zona alta con mejores retribuciones medias que Polonia o Suecia y con resultados no tan buenos. En el gasto público, en el que países como Dinamarca dedican muchos más recursos que países de su zona que alcanzan mejores rendimientos escolares, como es el caso de Holanda o Finlandia, etc.

Ninguno de los indicadores citados explican, por si solos, la mayor o menor eficacia de los sistemas o el grado de equidad de la educación. Existe unanimidad entre los expertos a la hora de detectar los principales problemas: el fracaso escolar de un sector demasiado amplio del alumnado de la secundaria obligatoria; la débil relación entre el sistema educativo y el productivo; la insuficiente incorporación de las nuevas tecnologías a la actividad didáctica del profesorado; las dificultades de la incorporación masiva de la población inmigrante; la aparición de brotes de violencia en las escuelas, etc. Pero no hay unanimidad en las soluciones generales que se deben adoptar para superar estos problemas.

Lo que parece claro es que la formula de importar modelos de otros lugares no suele funcionar. Es importante estudiar las medidas y políticas que han adoptado los países en los que mejor funciona el sistema educativo, pero no para copiarlas, sino para aprender de ellas. Las soluciones siempre deberán considerar la propia realidad social y la historia y tradición de su sistema educativo. Si lo desean, vayan a Finlandia a buscar remedios, pero recuerden que los que copian no aprenden. En ese frio país hay mucha agua, pero la que tienen no es milagrosa. ¡Vaya, que no es el Lourdes de la educación!.

Joaquín Prats
Publicado en ESCUELA (10 de Febreo de 2011)